The Role of Task-Induced Involvement Load in Vocabulary Acquisition of Korean College Students

Abstract

Building up a useful vocabulary is central to the learning of a foreign or second language at the primary level. As the communicative approach is developed, this tendency reflects the needs of learners in acquiring lexical competence and emphasizes a systematic and principled approach to vocabulary (Goulden et al., 1990; Lewis, 1993; Nation, 2005; Read, 2004). In response of the needs to enlarge and enhance vocabulary learning efficiently, Laufer and Hulstijn (2001) proposed Involvement Load Hypothesis that consists of need, search, and evaluation components. According to them, the tasks which induce high involvement are conducive to the type of processing that is crucial for vocabulary retention. Retention of unfamiliar words depends on the amounts of involvement while processing these words. There are a few empirical studies (Hulstijn & Laufer, 2001; Jing & Jianbin, 2009; Keating, 2008; Kim, 2008; Rott, 2005) that are initially designed to investigate the involvement load hypothesis. These studies revealed that the higher involvement in a word induced by the task results in better retention regardless of whether it is an input or output task. However, there is little empirical evidence on the equivalency of the level of effectiveness of vocabulary learning when the different tasks have the theoretically identical amounts of involvement load. Even though there is the only study that compares two tasks with the same involvement load: writing a composition and writing a sentence (Kim, 2008), it is not sufficient to prove Hulstijn and Laufer's (2001) statement that any output task does not lead to better vocabulary learning than any input task if the involvement load is theoretically identical in that the task types are all output-oriented. Therefore, the various task types involved in input and output tasks with the theoretically identical involvement loads need to be conducted to verify Hulstijn and Laufer's prediction on the effects of task types (input or output). To expand the empirical evidence on the involvement load hypothesis, the experiments which include the theoretically identical level of the involvement with the different task types were conducted: the reading task, the gap-filling task and the writing task. All of the involvement index is 3. In addition, this study examines whether the task types that are input or output would have an effect on the vocabulary gains when the involvement load is theoretically identical in order to suggest the empirical evidence on Hulstijn and Laufer's statement that any output task does not lead to better vocabulary learning than any input task if the involvement load is theoretically identical. The experiments were conducted by Korean college students with the low-proficiency levels and on separate days over one-week period. The main experiment was administered in the Fall semester of 2010 and all experiments including the pre-test were done by the researcher during the participants' regular class hours. The questionnaire, the treatment and the immediate post-test were administered on the same day, and the delayed post-test was carried out one week after the treatment. The tasks were randomly assigned to the learners and time on task was controlled for approximately 25 minutes. The present study extends empirical evidence for the construct of task-induced involvement in vocabulary acquisition by demonstrating the findings as follows. First of all, the performance in the writing group was higher than that in the gap-filling group and the lowest was the reading group on both the immediate post-test and delayed post-test. The statistics analysis revealed that there was significant difference among groups and the post hoc comparisons indicated that the writing group was significantly different from the reading group, except for the other task. The reasons of the differences between the writing group and the reading group can be explained by Swain's (1985) output hypothesis and Laufer's (2003) study. The words which are used in productive ways, particularly used in the learner-generated context, are remembered better than words practiced in non-productive tasks (Ellis & He, 1999; Hulstijn & Trompetter, 1998; Joe, 1998; Swain, 1985). Therefore, the results did not completely support the involvement load hypothesis that the different tasks that induce the theoretically identical amounts of involvement load will result in similar amounts of the initial vocabulary learning and the retention of new vocabulary learning one-week later. Secondly, the performance in output tasks was higher than that in the input tasks. The results indicated that there were significant differences between the input and output tasks immediately after the treatment, but were not significant differences between them over the one-week period. A decline in knowledge over time in the absence of rehearsal or additional exposure to the target words can have an effect on the results (Folse, 2006). Therefore, the results of the study did not fully support that tasks with the theoretically identical involvement load will induce the similar amounts of vocabulary learning on the immediate and delayed posttests regardless of whether it is an input or an output task. Based on the findings of the study, pedagogical implications for the current L2 vocabulary instruction can be provided. Using the target words productively in learner-generated context is more beneficial than using them receptively in provided context. In addition, the learners need opportunities to practice newly acquired words. Folse (2006) demonstrated the importance of rehearsal during instruction. Instructors can stimulate larger initial gains in vocabulary learning and suppress declines in word retention by recycling vocabulary frequently via tasks with high involvement load. Furthermore, the teachers have several options when designing tasks depending on learners' preferences and appropriateness in class. The teachers can manipulate the tasks such as listening to a song and trying to understand the song, retelling a story that they have read before, talking about the movies that they watched before, choosing a relatively difficult topic and writing an essay and so on. The various tasks are appropriate to enlarge and enhance the vocabulary learning.;외국어교육에서 의사소통접근의 변화와 더불어 어휘지도 영역의 중요성이 증가하고 있다. 어휘의 양은 외국어 학습자와 원어민 화자 사이의 차이점 중의 하나라고 한다(Nation, 1990). 의사소통에서의 어휘의 중요성에 대하여 Lewis(1993)는 언어 학습자가 의미의 기본 단위인 어휘를 이해하지 못한다면 이해에 어려움을 겪을 것이라고 하였으며, Allen(1983)은 어휘 문제와 의사소통이 상호 간섭하며, 적절한 단어를 사용할 수 없을 때 의사소통이 이루어질 수 없다고 하였다. 어휘 능력(lexical competence)은 다양한 상황에서 적절하고 적합하게 대응하는 의사소통능력의 한 영역으로 교사와 학습자들에게 체계적이며 이론화된 접근의 필요성이 강조되고 있다(Lewis, 1993; Nation, 1990; Schmitt, 2000). 언어 학습과 관련하여 심리학의 개념이 도입된 것이 처리수준 (levels or depth of processing) 이론이다. Craik와 Lockhart(1972)는 기억은 처리의 깊이와 관련이 있으며, 깊이 있는 정교화 된 처리는 장기기억을 향상시킨다고 보았다. 어휘의 발음, 철자, 문법, 의미, 다른 단어와의 의미적 관계 정도에 따라 단어를 기억할 수 있는 가능성은 높아지지만, 처리수준의 정도가 명확하게 구별되지 않는 문제점을 가지고 있었다. 이런 처리수준 정도의 애매모호함을 Laufer와 Hulstijn(2001)는 관여도(involvement)의 개념을 도입하여 관여도 수준 가설(Involvement Load Hypothesis)을 제안하였다. 관여도는 인지적 측면을 반영한 평가(evaluation)와 검색(search), 동기부여 측면을 반영한 필요(need)의 성분으로 구성된다. 세 가지 구성 성분에서도 평가와 필요는 보통(moderate)과 강함(strong)으로 세분화 되고, 검색은 보통(moderate)의 단계별로 구별될 수 있다. 단계별 구성 성분의 조작을 통해 처리수준 정도를 정량적으로 조절 가능하게 하여 관여도 수준 정도를 조절할 수 있게 하였다. 기존 실험 연구들이 학습자의 관여도 수준이 높을수록 새로운 어휘 정보에 대한 장기 기억을 향상시키고 있다는 것을 뒷받침하고 있다(Hulstijn과 Laufer, 2001; Jing과 Jianbin, 2009; Kim, 2008; Rott, 2005). 새로운 어휘의 기억은 그 어휘에 제시되는 관여도 수준 정도에 의해 결정된다고 가정할 수 있다. 지금까지의 실험 연구에서는 높은 관여도 수준이 정보 기억의 결과에 긍정적 영향을 미쳤다는 것이 대부분이었다. 하지만, 같은 관여도 수준을 가지는 다양한 과업의 유형별 효과에 대한 실험은 오직 Kim(2008)의 실험2 뿐이다. 본 연구의 목적은 이론적으로 같은 관여도 수준을 가지는 읽기 과업, 빈칸 넣기 과업, 문장 쓰기 과업으로 구성하여 각 실험 활동을 한 후 학습자가 얻은 어휘 지식과 실험 수업 1주일 후 학습자가 기억하는 어휘 지식을 토대로 과업 유형이 어휘 습득 효과에 미치는 영향을 분석하고자 하였다. 또한 출력(output)하는 연습과 능력이 요구되어지는 과업이외에도 입력(input) 형태의 과업으로 다양화하여 Laufer와 Hulstijn(2001)의 관여도 수준이 같다면 과업의 출력과 입력 형태와 상관없이 어휘 습득에 대한 효과가 같다는 주장에 대해 실험 연구를 시행하였다. 본 연구의 실험은 언어 수준이 낮은 30명의 대학생을 대상으로 2010년도 가을 학기의 정규 수업을 통해서 진행되었다. 설문지를 통해 학습자의 텍스트 주제의 배경지식, 학습자의 개인 정보 및 목표 어휘에 대한 사전 지식을 확인함으로 집단 간 동질성을 1차적으로 확인하였고, TEPS 문제에서 읽기 이해능력 10문제를 선정하여 2차적으로 동질성을 확인하였다. 25분간의 실험 활동 후 동일한 어휘 문항으로 사후 어휘 평가를 실시하며, 1주일 후에 어휘 순서를 변경하여 순서효과를 최소화함으로 사후 어휘 평가를 실시하였다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 이론적 관여도 수준 정도가 같은 과업들 간에 학습자들의 단기적인 어휘 학습 효과와 지연 후 어휘 학습효과에서 과업 간 유의미한 차이가 나타났다. 사후 비교의 결과를 보면, 문장 쓰기 과업과 읽기 과업 간의 유의미한 차이를 보였고, 빈칸 넣기 과업은 읽기 과업과 문장 쓰기 과업간의 어휘 학습 효과에 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 과업 간 차이의 원인은 Swain(1985)의 출력 가설(output hypothesis)과 Laufer(2003)의 어휘 집중(word-focused) 과업에 관한 실험 연구에서 설명할 수 있다. Swain(1985)은 정확하고 적절한 언어의 발화 요구는 학습자들로 하여금 형태 및 의미적 처리과정의 참여를 유도하는데 긍정적 영향을 미친다고 하였고, Laufer(2003)는 집중적인 어휘 사용 유도 과업이 그렇지 않은 과업보다 목표 어휘를 기억하는 가능성이 높다고 하였다. 결론적으로, Laufer와 Hulstijn(2001)의 이론적으로 같은 관여도 수준을 가진 서로 다른 과업들 간에 유사한 어휘 습득 효과에 관한 관여도 수준 가설을 완전히 뒷받침하고 있지 않다. 즉, 문장 쓰기 과업 유형이 어휘 학습에 가장 효과적임을 알 수 있다. 둘째, 출력 형태의 과업과 입력 형태의 과업 간의 평균은 일반적으로 출력 형태의 과업에서 더 높았다. 입력과 출력 형태 간의 통계적 분석 결과, 단기적인 어휘 학습에는 유의미한 차이를 보였지만, 어휘 학습의 지연 효과에서는 유의미한 차이를 보이지 않았다. 목표 어휘의 추가적인 반복 학습의 부재는 시간의 경과에 따라 어휘 기억을 감소시키기 때문에 과업을 통한 지속적인 학습과 노출의 필요성을 시사한다. 결론적으로, Laufer와 Hulstijn(2001)의 이론적으로 같은 관여도 수준을 가진다면, 입력과 출력 형태의 과업 유형에 상관없이 유사한 어휘 습득 결과에 대한 관여도 수준 가설을 완전히 뒷받침하고 있지 않다. 즉, 출력 형태의 과업이 어휘 습득에 더 효과적임을 알 수 있다. 본 연구의 결과를 바탕으로 외국어 어휘 교수 방법의 시사점은 다음과 같다. 이론적으로 같은 관여도 수준을 가졌다고 해도 과업의 유형이 어휘 습득에 영향을 미친다는 점을 고려해야 한다. 어휘 학습은 읽기 과업보다는 학습자가 스스로 의미를 형성하는 출력 형태가 가장 효과적임을 고려하여 높은 빈도수 어휘에 적용할 수 있다. 또한 지연 어휘 시험에서의 어휘 기억의 감소를 고려하여 어휘의 반복적 학습이 학습자들에게 필요함을 알 수 있다. 마지막으로 관여도 수준 정도와 학습자의 선호도를 고려하여 노래를 듣고 의미파악하기, 전에 읽었던 책에 관해 말하기, 주제를 선정하여 에세이 작성하기 및 토론하기와 같은 다양한 어휘 학습 활동을 고안할 수 있다.