초등학교 동학년 교사들의 협력적 교육과정 재구성에 대한 사례 연구

Abstract

교육 현장에서 실제로 교육과정을 구성하며, 학습자와 지속적인 상호작용을 하는 주체는 교사이다. 따라서 교사는 학습자의 학습을 효과적으로 지원하기 위해 교육 현장의 상황과 학습자의 특성, 수준을 고려하여 교육과정을 재구성해야 한다. 그러나 교사가 처해 있는 교육 현장이 빠르게 변하고, 요구가 다양해짐에 따라 교사가 가르쳐야 하는 것과 갖추어야 하는 조건들도 급속히 확대되고 있다. 이러한 상황에서 교육과정 재구성에 대한 교사 개인적 접근은 한계를 지니며, 교사 집단 수준의 협력적 교육과정 재구성이 필요하다. 본 연구는 교사들의 협력적 교육과정 재구성에 대한 탐구를 목적으로 하였다. 이를 위하여 우선 교육과정 재구성의 관점과 국내 선행연구를 고찰했다. 그 결과, 이론적이거나 일반적 수준에서 교육과정 재구성의 필요성과 의미를 논의하거나 교육과정 재구성의 실태를 조사하는 연구가 대부분이었다. 선행연구들을 통해 교육과정 재구성의 현황과 실태를 파악할 수 있었지만, 교사들의 교육과정 재구성의 경험과 실제를 파악하는 데는 한계가 있었다. 최근에 교사들의 교육과정 재구성의 경험과 실제를 담은 연구가 하나 둘 씩 발표되고 있지만 많지 않고, 교육과정 재구성 경험에 대한 연구도 교사 개인 수준이나 교외 교사연구회 수준에서 이루어지고 있다. 학생들의 학습을 지원하는 교육과정 재구성을 하려면 교사들의 협력이 중요한데, 이에 대한 연구는 매우 적었다. 따라서 본 연구에서는 교내 교사들의 협력적 교육과정 재구성의 실제를 분석하는 데 초점을 두었다. 본 연구는 교내 교사 집단의 협력적 교육과정 재구성의 실제에 대한 탐구를 목적으로, 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 교내 교사들의 협력적 교육과정 재구성의 과정은 어떠한가? 둘째, 교내 교사들의 협력적 교육과정 재구성의 주안점은 무엇인가? 셋째, 교내 교사들의 협력적 교육과정 재구성의 특징은 무엇인가? 넷째, 교내 교사들의 협력적 교육과정 재구성의 촉진 요인과 제한 요인은 무엇인가? 이와 같은 연구문제에 답하고자 협력적 교육과정 재구성을 실천하고 있는 E 초등학교 교사들의 경험을 사례연구방법으로 분석하였다. 사례연구의 방법으로 참여관찰과 면담을 주로 사용하였고, 연구 참여자는 E 초등학교의 교사들과 학생들로 구성하였다. 그 중 3학년 교육과정 재구성을 주도적으로 이끈 4명의 교사를 집중적으로 연구하였다. 수집된 면담 및 관찰 자료, 문서 자료들은 연구문제에 근거하여 분석했다. 교내 교사들의 협력적 교육과정 재구성은 다음과 같은 과정을 거쳐서 진행되었다. 협력적 교육과정 재구성은 크게 준비단계, 적용단계, 수정기록단계로 구분할 수 있다. 학기 초에 이루어지는 학교 교육과정 전반에 대한 교사들의 집단적 이해가 준비단계이고, 적용단계는 매주 진행되는 교육과정 재구성의 협의와 실천 과정이며, 마지막으로 다음 해에 진행될 학교 교육과정의 수정․보완될 내용을 기록하는 수정기록단계로 정리할 수 있다. 이때 적용단계는 협력적 교육과정 재구성의 핵심과정이었다. 적용단계는 구체적으로, 개인 교사의 연구와 수업 계획, 교사 집단 수준의 비판적 분석과 집단적 숙고를 통한 협의, 개인 교사의 실천과 검증, 교사 집단의 분석적 평가 및 수정․보완이라는 일련의 과정으로 진행되었다. 이 과정은 한 번에 끝나는 일회적인 것이 아니라, 매주 지속적으로 반복되었다. 반면, 준비, 적용, 수정기록단계는 일 년 단위 혹은 한 한기 단위로 반복되었다. 둘째, 교사들이 협력적 교육과정 재구성을 할 때 중요하게 생각하는 주안점은 여러 가지가 있었다. 교사들은 협력적 교육과정 재구성을 할 때 학습자의 수준을 고려하여 교육 내용의 중점 사항, 적절한 교수 방법, 교수 시 주의 사항 등을 중점적으로 논의했다. 이러한 논의는 교육과정의 내용과 방법을 구체화하고, 정교화시켰다. 셋째, 교내 교사들에 의해 협력적으로 재구성된 교육과정은 두 가지 측면에서 특징을 지녔다. 우선 교사 집단 수준의 교육과정 재구성이라는 측면에서 여러 명의 교사의 시각과 경험, 지식이 교류되어 재구성되었기 때문에 발전적 형태의 교육과정 재구성이 가능했다. 또한, 교사 집단 수준에서 교육과정을 검증할 수 있는 특징이 있었다. 이에 따라 교육내용의 정확성과 교수방법의 적절성을 높일 수 있었다. 반면, 교내 교사들에 의한 교육과정 재구성이므로, 학습자 집단, 교육 환경을 고려할 수 있는 특징이 있었다. 그리고 교사들은 교내에서 함께 교육과정을 실행하면서 주인 의식을 공유하는 특징도 있었다. 넷째, 협력적 교육과정 재구성을 촉진하는 요인이 있었고, 이를 제한하는 요인도 있었다. 협력적 교육과정 재구성은 교사들이 모이기만 해서 이루어지는 것이 아니었고, 여러 가지 조건을 만족할 때 수행되었다. 협력적 교육과정 재구성이 이루어지려면 먼저 학교의 문화가 기존의 고립과 불간섭주의 문화를 벗어나서 공유가 자유롭고 교사들이 자발적으로 학생을 위해 헌신하는 문화를 지닐 때 가능했다. 그리고 협력을 지원하는 동 학년 체제를 지니고 있었다. 곧, 부장교사의 리더십을 기초로 하여 교사들에게 기존의 교육과정 실행의 경험을 안내하고, 누적된 교육 자료를 활용할 수 있도록 구성원을 조직하는 체계를 지니고 있었다. 마지막으로 책임감을 갖고 교과 연구를 하며, 협력적 교육과정 재구성에 적극적으로 참여하는 교사 개개인의 전문성이 있을 때 협력적 교육과정 재구성이 가능했다. 따라서 공유가 자유로운 학교 문화, 협력을 지원하는 동 학년 체제, 교사 개인의 전문성은 협력적 교육과정 재구성을 가능하게 하는 촉진 요인이라고 할 수 있었다. 곧, 협력적 교육과정 재구성을 수행하기 위해서 학교 문화와 구조의 변화, 교사의 노력이 필요했다. 반면, 협력적 교육과정 재구성을 제한하는 요인도 있었다. 이 요인은 협력의 어려움과 교육과정 재구성의 어려움이라는 두 가지 측면에서 분석할 수 있었다. 시간적인 제한과 교사가 지닌 시각의 차이가 협력을 제한하는 요소들이었다. 교사들이 협력적 교육과정 재구성을 하는 데는 많은 시간이 필요한데 모든 교사들이 반복적으로 만나서 재구성을 하는 데는 시간적 제한이 있었다. 또한, 교사들이 지닌 시각의 차이 때문에 하나의 결론을 내리지 못하는 경우가 있었다. 협력의 어려움 이외에 교사들은 교육과정을 재구성하는 어려움도 경험하고 있었다. 교육현장에서 교사의 자율성이 확대되면서 교사가 느끼는 책임감도 커졌고, 요구되는 전문성도 다양해졌다. 이러한 상황에서 교사 개인이 다양한 요구를 모두 만족시킬 수 있는 교육과정 재구성하는 데는 한계가 있었다. 또한, 국가수준의 평가는 교육과정 재구성을 제한하고 있었다. 국가수준의 평가가 국가수준의 교육과정을 기초로 하여 출제되므로, 이를 재구성한 교육과정을 배운 학생들은 평가 결과의 불이익이 있었기 때문이다. 이처럼 이 연구는 교내 교사들이 어떻게 협력적 교육과정 재구성을 하고 있고, 주안점과 특징은 무엇이며, 협력적 교육과정 재구성을 촉진하는 요인과 제한하는 요인이 무엇인지 분석했다. 이러한 연구는 교육 현장에서 협력적 교육과정 재구성을 실천하고자 하는 교사들에게 유용한 참고자료가 될 수 있다고 생각한다. 그리고 본 연구는 교내에서 교사들이 협력을 이룰 수 있다는 가능성을 제시할 수 있으며, 협력을 실천하는 학교의 구조와 문화를 이해하는 데 도움을 줄 수 있을 것이다.;The purpose of this study was to analyze the process, characteristics, considerations, promotion and restriction factors of collaborative reconstruction of curriculum by a case that teachers were practicing it in an elementary school setting. Earlier studies on the reconstruction of curriculum allowed comprehending its current state in the consequence aspect, however, there was a limitation to understand teachers' actual experience and reality of the reconstruction of curriculum. Recently, a few study showed the teachers' experience and reality of reconstruction of curriculum, but those studies on experience of reconstruction addressed only cases of personal or teachers' workshop level. Accordingly, this study set the research questions on the collaborative reconstructions of curriculum by schoolteachers as follows. First, what is the process? Second, what are the focus and its reconstructed content? Third, what are the distinct features? Fourth, what are the promotion and restriction factors? In this study, the case study method was used, and participant observation and interview method were primarily conducted. The participants were third-grade teachers at an elementary school in Seoul, Korea, who were practicing the collaborative reconstruction of national curriculum in their school. The collaborative reconstruction of national curriculum consists of preparing stage, execution stage, and modification stage. In the preparing stage, teachers understood the curriculum critically. In the execution stage, they discussed the reconstruction of curriculum on a weekly basis and it was a stage that subject research by each teacher, analysis and planning of a teacher group, execution and verification by each teacher, and evaluation and modification by the teacher group. Lastly, the content that would be modified in the following year was recorded in the modification stage. The teachers focused on a main point of teaching content, a proper teaching method and a teaching matter that require attention in the discussion of the collaborative reconstruction of curriculum. The curriculum based on these focuses was elaborated in the aspects of teaching content, method and operation. The collaborative reconstruction of curriculum has two distinct characteristics. First, teachers collaborated in reconstructing an expansive form of curriculum with each teacher's expertise. Moreover, it was possible to improve exactness of teaching content and appropriateness of teaching method as teachers themselves verified the curriculum. Secondly, teachers in the same school could reconstruct the curriculum that considered its learner group and educational environment. In addition, there was a distinct characteristic that teachers shared a sense of ownership while reconstructing the curriculum together in their school. Lastly, there were promotion factors and restrict factors of the collaborative reconstruction of national curriculum. The promotion factors were a collaborative school culture, a teachers' community that supported collaboration, and teachers' expertise. On the contrast, the restrict factors included time constraint, a different viewpoint, the expansion of teacher professional development, and an issue regarding the national evaluation. This study presents the possibility of collaborative reconstruction of national curriculum by teachers in school, and it is expected to help understanding the structure and culture of a school where the collaboration is being practiced.