이해 중심 차별화 수업(Differentiated Instruction) 모형에 따른 초등학교 5학년 사회과 수업 설계 및 적용

Abstract

본 연구는 질 높은 교수 학습을 위해 개발된 Wiggins와 McTighe(1998, 2004)의 이해 중심 설계 모형(UbD)과Tomlinson(2001, 2005)의 차별화 수업(DI)을 통합하는 이해 중심 차별화 수업 모형에 따라 수업을 설계하고 적용하려는 목적으로 시도되었다. 본 연구에서 다루고자 하는 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 이해 중심 차별화 수업은 어떻게 설계하였는가? 연구문제 2. 이해 중심 차별화 수업은 어떻게 적용하였는가? 연구문제 3. 이해 중심 차별화 수업의 적용 결과는 어떠한가? 본 연구에서 설계하고자 한 이해 중심 차별화 수업은 Wiggins와 McTighe(1998, 2004)의 이해 중심 설계 모형(Understanding by Design)과 Tomlinson(2001)의 차별화 수업(Differentiated Instruction)을 통합하려는 시도(Tomlinson과 McTighe, 2006)에 기초하였다. 이해(understanding)는 질 높은 교육과정 설계의 1차적인 목표지만 모든 학습자가 동일한 과정과 방법을 거쳐 그러한 이해에 도달하는 것은 아니다. 교실의 학습자들은 사전지식, 적성, 배우려는 의지, 배우는 양식과 선호 등 헤아릴 수 없이 많은 요인에서 차이를 보이며 이러한 수업과 관련해서 존재하는 개인차는 결국 수업의 성패에 직접적으로 영향을 미치게 된다. 본 연구에서는 가급적 모든 학습자가 기대한 이해에 도달하는 것을 목표로 백워드(backward) 설계 방법을 사용하여 초등학교 5학년 사회과 2개 단원의 수업을 설계하였으며, 학습자들의 이해한 결과를 확인하기 위한 수행과제(performance task)를 교수-학습 활동 설계에 앞서 계획하였다. 그리고 기대하는 결과에 도달하기 위해 다양한 학습자들의 필요에 따라 교육과정과 교실의 다양한 요소들을 조절하는 학습 활동으로 2개 단원 총 50차시 분의 수업을 설계하고 실시하였다. 수업 설계 후 서울시 P초등학교 5학년 26명을 대상으로 설계한 수업을 적용하고, 수행과제, 자기조절학습능력 검사지, 설문조사, 학습 일지 및 학습 일기 분석, 교사 관찰을 통해 설계한 수업에 대한 타당도를 검증하였다. 학습자의 이해를 평가하기 위해서는 연구자가 개발한 2개의 수행과제를 사용하였으며, 자기조절학습능력은 정미경(2002)이 개발한 초등학교 고학년 학습자 대상 자기조절학습 검사지를 단일집단 사전·사후 측정 검사를 통해 측정하였다. 설계한 수업이 종료된 후, 설계한 수업과 일반적인 사회과 수업에 대한 태도 및 흥미를 알아보기 위한 설문조사와 학습 일지 및 학습 일기 분석을 하였다. 본 연구를 크게 네 부분으로 나누면 첫째 설계 전 단계, 둘째 설계 단계, 셋째 적용 단계, 넷째 적용 후 단계이며 연구를 진행한 과정은 다음과 같다. 먼저 설계 전 단계에서, 사회교과와 관련된 교사와 학습자에 대한 요구조사를 실시하여 교수-학습의 목표로서 ‘이해’와 차별화 수업에 대한 각 집단별 실태를 파악하여 이해 중심 차별화 수업 설계의 필요성을 확인하였다. 그리고 설계한 수업이 해당하는 단원인 「우리나라의 경제 성장」과 「정보화 시대의 생활과 산업」이 제시된 현행 교육과정과 교과서를 분석하여 큰 개념과 이해, 수행 과제가 부재한 평가와 많은 양의 사실적 지식 습득 위주의 학습 계획이라는 문제점을 확인하였다. 또한 교과서의 심화·보충, 학습자 특성에 따른 차별화 시도를 분석한 결과 학습자들의 특성에 따른 차별화 수업 계획이 부재한 문제점을 확인하였으며, 따라서 이해를 기반으로 하며 학습자의 특성에 따른 차별화 수업 계획이 포함된 수업 설계의 필요성을 확인하였다. 또한 학습자들의 준비도(readiness), 관심사 및 흥미(interest), 학습 프로파일(learning profile)에 따른 차별화 수업을 계획하기 위해 학습자의 특성 분석을 실시하였다. 준비도는 설계한 수업의 해당 단원의 개념 이해 진단 평가와 더불어 직전 학기에 실시된 기초 학습 능력 검사 결과를 참고하였다. 학습자들의 관심사 및 흥미를 알아보기 위해서는 수업과 관련된 주제에 대해 묻는 간단한 설문지를 사용하였다. 학습 프로파일은 Silver 외(2000)가 정리한 학습 유형과 Gardner의 다중지능 유형을 분석하였다. 수집한 학습자의 정보는 각 차시의 학습 활동을 계획할 때 소집단 구성 자료로 활용하였다. 설계 단계는 이해 중심 설계 모형(Understanding by Design)과 같이 목표 설정-평가 계획-학습 활동 계획의 3단계로 나누어 진행되었다. 1단계에서는 목표 설정을 위하여 관련 단원 분석과 큰 개념 중심의 국내외 교육과정 분석을 실시하고, 설계하는 수업의 내용에 해당하는 지식을 사실과 개념, 일반화에 해당하는 ‘영속적인 이해(enduring understanding)', 그리고 기능으로 체계화하였다. 이러한 과정을 거쳐 설계하는 수업을 포함하는 두 개 단원의 목표를 설정하고, 목표에 도달하기 위한 이해와, 이해를 형성하기 위한 계속적인 탐구를 유도하는 탐구 질문, 그리고 목표에 도달하기 위해 필요한 지식과 기능을 선정하여 ‘기대하는 결과(desired result)'를 완성하였다. 2단계에서는 1단계에서 설정한 일반화 및 개념을 이해했는지 확인하기 위하여 이해의 여섯 가지 측면에 의거하여 분석하여 평가 계획을 수립하였다. 평가 계획은 각 단원에서 하나의 수행과제와 퀴즈, 포트폴리오 등 그 밖의 평가들로 구성되었다. 설계한 2개 단원에서 각각 수행과제 1개씩을 계획하였으며, 수행과제는 차별화 전략의 하나인 개방형 프로젝트(open-ended project)로 개발하였다. 개방형 프로젝트는 Wiggins와 McTighe(2005)가 제시한 수행과제 구성요소인 GRASPS 요소를 활용하여 진술하였으며, 프로젝트의 수행 주제(content), 과정(process), 결과물(product)을 학습자가 선택하여 결정하도록 하여 차별화하였다. 학습자들은 수행 과제의 주제, 과정, 결과물을 자신의 선호에 따라 선택하여 모두 차별화된 프로젝트를 수행하였다. 학습자들은 프로젝트 수행 계약서를 작성하였으며, 약 한 달의 기간 동안 계약서에 따라 프로젝트를 수행하고 결과물을 제출한 뒤 발표하였다. 학습자들이 프로젝트를 진행하는 동안 매 주 정기적으로 교사와 면담하여 프로젝트 진행 사항을 보고하고 의논하였다. 개방형 프로젝트의 채점 기준은 단원의 일반화와 큰 개념에 대한 이해, 프로젝트 수행 과정, 결과물로 하위 요소를 구분하여 구성하였다. 3단계에서는 적절한 차별화된 학습 계획을 세우기 위하여 Tomlinson과 McTighe(2006), Tomlinson(2005), Gregory와 Chapman(2002)의 다양한 차별화 수업 전략을 사용하였다. 차별화 전략은 학습 내용의 차별화(content), 학습 과정의 차별화(process), 학습 결과물의 차별화(product)를 균형 있게 그리고 복합적으로 활용하였으며, 학습자의 준비도, 관심사 및 흥미, 학습 프로파일 등 다양한 특성에 따른 선택의 폭을 가급적 확대하여 제시하고자 하였다. 설계를 완성한 후에는 설계한 수업의 타당도를 검증하기 위하여 초등학교 5학년 학습자 26명을 대상으로 설계한 수업을 적용하였다. 대부분의 수업은 블록 타임으로 운영되었으며, ‘목표 및 탐구 문제 제시-주요 학습 내용 직접 교수-학습자의 탐구 활동-목표 및 탐구 문제 해결 확인’의 기본 구조로 구성되었다. 이 중에서 ‘학습자의 탐구 활동’에서 차별화 전략이 사용되었으며 가장 많은 시간을 할애하였다. 모든 수업에서 연구자가 power point 프로그램으로 제작한 수업 자료를 사용하였으며, 학습자 특성에 따른 동질 및 이질 집단을 활용하였다. 매 수업의 정리 단계에서 자유롭게 그 날의 학습에 대해 일지를 작성하였으며, 총 4회에 걸쳐 주어진 주제에 따른 학습 일기를 작성하였다. 학습자의 학습 일지와 교사의 관찰을 통한 수업에 대한 학습자들의 피드백은 바로 그 다음 차시 분의 수업 설계 계획에 반영하여 적용하였다. 적용 후 단계에서는 수행 과제에 대한 자기 평가서 작성, 수행 과제의 평가, 자기조절학습능력 검사, 학습 일지 및 학습 일기 분석을 실시하였다. 학습 일지 및 학습 일기 분석 결과는 학습자의 이해, 자기조절학습능력, 태도 및 흥미 결과를 보충하여 해석하는 데 활용하였다. 이해 중심 차별화 수업을 설계하고 적용한 결과는 다음과 같다. 수행과제로 학습자들의 기대하는 결과에 대한 이해 정도를 평가한 결과, 1단원의 이해의 수준은 상 수준 81%, 중 수준 12%, 하 수준 8%의 결과를 얻었다. 또한 2단원의 이해의 수준은 상 수준 69%, 중 수준 23%, 하 수준 8%의 결과를 얻었다. 자기조절학습능력에 대한 사전, 사후 검사 결과 통계적으로 유의미한 차이(p<.05)를 보였다. 수업 적용 후 학습자들의 태도 및 흥미를 알아보기 위해 실시한 설문조사 결과, 학습자들은 이해 중심 차별화 수업 후 설계 단원 수업과 일반적인 사회과 수업에 대해 매우 긍정적인 태도 및 흥미가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 설계한 이해 중심 차별화 수업이 초등학교 5학년 학습자의 이해, 자기조절학습능력을 증진시키는데 효과가 있을 뿐만 아니라, 사회과 학습과 관련된 태도 및 흥미에도 긍정적인 효과를 미치는 것을 보여주는 것이다. 본 연구의 결과에 따른 결론은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 설계한 이해 중심 차별화 수업은 학습자들의 심층적인 개념 이해에 긍정적인 효과를 미쳤다. 둘째, 자기조절학습능력의 사전·사후 검사 결과를 분석해 볼 때, Tomlinson과 McTighe(2006)의 설계 절차에 따라 개발된 2개 단원의 이해 중심 차별화 수업은 학습자의 자기조절학습능력 향상에 효과적이며 그 세부적인 동기 요인, 인지 요인, 행동 요인 모두에서 학습자들의 자기조절학습능력을 크게 신장시킬 수 있었다. 셋째, 학습 종료 후 이해 중심 차별화 수업에 대한 설문조사와 학습 일지 및 학습 일기 분석 결과, 학습자들의 사회 교과와 설계 수업에 대한 태도 및 흥미는 매우 긍정적인 것으로 나타났다. 본 연구의 제언 사항은 다음과 같다. 첫째, 학교 현장의 교사들이 쉽게 활용할 수 있는 학습자 특성 진단 도구와 진단한 특성을 수업을 포함한 모든 교육 활동에 활용할 수 있는 자료 개발 및 보급이 필요하다. 둘째, 후속 연구에서는 학습자의 특성과 차별화 전략의 상호작용을 세부적으로 살펴보는 차별화 전략들에 대한 효과성 검토가 이루어져야 할 필요가 있다. 셋째, 본 연구에서 살펴 본 이해, 자기조절학습능력, 태도 및 흥미 외에도 이해 중심 차별화 수업이 영향을 미치는 다른 변인들에 대한 후속적인 연구가 필요하다.;The premise of this study is that quality curriculum and instruction are the bedrock of education and the avenue to developing thoughtful and fulfilled human beings. In addition, skillful instruction is an imperative in order to bring curriculum to life for young learners, and flexible instruction is necessary to make curriculum work for academically diverse student populations, Because of Understanding by Design(UbD) reflects a professional understanding of curriculum and Differentiated Instruction(DI) reflects a professional understanding of skilled and flexible instruction, the purpose of this study is to develop a program based on the integrated model of UbD and DI to enhance each students' understanding in a 5th graders classroom. To design such program, the integrated model of 'Understanding by Design(UbD)' by Jay McTighe, and 'Differentiated Instruction(DI)' by Carol Ann Tomlinson were used. UbD is a model that acknowledges the meaning and understanding should be the central idea of teaching so that students develop powers of mind and accumulate an information base. And DI is a tool to create a framework for addressing learner variance as a critical component of instructional planning. In this study, 'what to teach,' and 'how to organize learning throughout the program' were answered by using UbD template, and the strategies to address each students need for understanding were provided by DI model. To develop differentiated instruction for understanding of all students, two social studies units were designed by backward method, and the performance tasks to assess student understanding were prepared before planning each lessons. All of the learning activities were designed based on the analysis of students readiness, interest, and learning profile. Finally 50 differentiated lessons for each student's understanding were developed. In order to develop program, desired results for the subject and topic were identified by specifying big ideas and enduring understanding. Then acceptable evidence of student learning were determined considering what performances will indicate that the learners understand and can apply what they have learned, and by what criteria those performances will be judged. After that learning experiences and instruction based on the first two principles regarding learner differences were planed. To understand and address learner's background, experiences, needs, several tests and self-report surveys were initiated. Those factors were included in teaching and learning plans as a means of supporting student success. While a program was on, students understanding were consistently indicated by systematic ongoing assessment aligned with designated goals to instructional decisions and adaptations. According to those results additional instruction, coaching, or practice were provided. Finally, the evidence of student learning in variety of formats were gathered. In order to validate the program, it was implemented in 5th graders classroom of "P" Elementary school in Seoul. The data sources to evaluate the program effectiveness were performance tasks, tests, questionnaires, survey, learning logs and journals, and the teacher's observation record. Two different open-ended projects were designed to assess students understanding of big ideas of the program. Two identical tests to measure self-regulation were initiated before and after the program. And learning logs and journals by students after each lesson were analysed to support quantified data. The statical results were analysed by SPSS 12.0 program. As the result of the program, students understanding, and self-regulations were enhanced. According to the survey, students reported positive attitude, and interest towards designed program and social study lesson general. And the analyse of learning logs and journals reported that students have become aware of their cognitive abilities, and experienced respected and supportive learning atmosphere. Synthesizing all those results gathered, it was concluded that the differentiated program for all students understanding designed in this study was validated and was effective to enhance understanding, self-regulation, and interest.