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학문적 목적의 영어 듣기에서 노트필기가 한국인 대학생 학습자의 영어 강의 이해도에 미치는 영향

Title
학문적 목적의 영어 듣기에서 노트필기가 한국인 대학생 학습자의 영어 강의 이해도에 미치는 영향
Other Titles
The Effects of Note-Taking in Academic Centered Listening on Listening Comprehension of English Lecture of Korean College Students
Authors
강상진
Issue Date
2011
Department/Major
대학원 영어교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Advisors
김은주
Abstract
These days, there has been increasing the number of school which includes the classes instructors teach the subjects in English, which reflects the importance of English in Korea. Learning English for the academic purpose also has been considered necessary for those who want to study abroad. Like this, the significance of the ability for listening English is gradually strengthening (Flowerdew, 1994; Flowerdew & Milker, 1997). As many of the learners prefer to study in the English-speaking countries and the number of the lectures working in English in colleges are growing, it is essential for the field to be actively discussed. Not only to the students preparing to study abroad, but also to many other English learners with different purpose, listening section in Internet-based TOEFL has become one of the methods that measure academic English listening ability. The recent significant change in the listening section of Internet-based TOEFL is that note-taking is allowed, which heavily affects on the field of teaching English. Researches related to note-taking have been made in other countries since decades ago (DiVesta & Gray, 1972; Faber, Morris, & Liebeman, 2000). The results of the researches that learners who have experienced note-taking training outstand those who have not (Peck & Hannafin, 1983) make us expect a positive result of note-taking in Korea. However, we rarely have methodical studies about teaching note-taking strategies despite the momentous influence of it in Korea. The purpose of this research is to see how the note-taking influences on listening comprehension of college students comparing the effect of repeated listening. For this study, 63 college students from first year to fourth year in Ewha womans university in Seoul are gathered and divided into two groups which are note-taking and repeated listening groups. The note-taking group went through the 60-minutes-long class two times during the week of training period which taught them note-taking strategies, and there were pre-listening comprehension test and post-listening comprehension test to see how much their listening ability is improved. Based on the results of post-listening test, the effect of the three teaching styles defined by Dudley-Evans and Johns (1981) on listening comprehension while taking a note was analyzed. Moreover, the qualities of the students’ notes were analyzed based on the criteria named the Measure of Qualitative Analysis of note quality, which is determined by Dunkel (1988b) depending on the level of the students' listening abilities. Finally, the survey on note-taking to the note-taking group was conducted and the results was used for examining the tendency of the high level and low level students. The research results from the procedures explained above is as in the following. First, the high level students as well as the low level students in the repeated listening group showed the statistically meaningful improvement on listening comprehension. On the other hand, there was not statistically meaningful improvement of the high level students in note-taking group while the low level students of note-taking group showed the highest improvement. In other words, note-taking did not help the high level learners improve their listening comprehension. Second, there was not differences in comprehension of high and low level students affected by the differences of the three teaching styles under the both treatments of note-taking while listening and repeated listening. Although the statistically meaningful differences was not found, it could be seen that the results of the post-listening comprehension test show the big difference between the two levels when listening to the reading style lecture while the evenly improved scores was observed when listening to the communicative style lecture. Third, this research tried to the effect of note-taking and repeated listening on learners' performance of different types of questions on the listening test. While there were the statistically meaningful interactive effect between the two different treatments (note-taking and repeated listening) and question types on the low level students, there were not in case of high level students. Furthermore, the low level students in each group showed the similar average percentage of correct answers score in terms of main idea, speaker’s attitude or purpose, and detail-related questions. However, while the note-taking group showed the high percentage of correct answers, which is .74 in the implication type questions, the repeated listening group's percentage is .39, which is much lower than the one of note-taking group. This reflects that note-taking helps the low level learners imply better. Fourth, the result of analyzing the note quality depending on the three different teaching styles indicates that 'The total-number-of-words score' and 'The test-answerability score' were not influenced by the interaction between the students' levels and teaching styles. And they were not affected by each variable as well. This results are different from the claim that the total number of words is related to long-term memory, which Fisher and Harris(1974) and Norton(1981) found. They are also different results from the one that the more the total number of words, the better the learners' memories, which were found out by Aiken et al(1975). These differences seem to be caused by the reason that this research did not have the participants go through enough training on note-taking while listening. Another reason would be that the listening contents, which contained relatively difficult vocabulary dealt with the topics they had hardly listened to, thus, both of the two different level students were likely to have limit in the number of words they could take notes while listening. On the contrary, this study found that 'The information-units count' and 'The completeness score' were influenced by the interaction between the students' levels and the differences of the three teaching styles. This is the similar result that 'The information-units count' is positively related to memories of main ideas and details of listening in multiple-choice questions, which Dunkel (1988b) found. The results indicates that the higher 'The information-units count' and 'The completeness score, the higher students' listening comprehension. Finally, there were a survey to find the way to use note after listening and the way to take note while listening after the post-listening test with the note-taking group. The analyzed results show that the number of the high level students who responded that they used the more pictures, graphs or charts, or arrow were higher than the number of the low level students who did. However, the number of low level students responded that they use the note after the listening for understanding the lectures they had listened to were higher than the one of high level students. This reflects that the low level students hardly understand the lectures while they were listening to them, but they rather use note-taking they made after the lectures as another opportunity to understand the lectures. Moreover, the number of the low level students who positively answered to the survey question that asks if they used the note they took for answering the questions on the test was about twice as high as the number of the high level students who did. This can be explained that the high level students do not have to rely on the note to draw the memories regarding the lectures, rather they use their memory for answering the questions without note they made. This is also the related result with the one form the first research question that how note-taking and repeated listening affect on the high and low level students’ listening comprehension. The reason why the low level students in note-taking group showed the higher improved score than the other groups or levels would be related to the fact that the low level students actively used the note they took after the lecture or when they solve the problems for having another chance to understand the points in lecture which they could not catch up with at the same time while listening. Likewise, the reason the high level students in note-taking group didn't show improvement of listening comprehension can also be explained by their rarely using the note after listening. Based on the implication suggested above, we can recognize the fact that note-taking can be positively applied to the low level students while teaching listening for the academic purpose English. Especially, when they have to deal with implication question type, the effect is expected higher. In addition, the higher the number of the information units are and the completeness of the note is, the higher listeners’ comprehension becomes. Therefore, the systemic instruction to help leaners make more completed notes while listening will be needed.;영어는 오랫동안 자유로운 의사소통을 위한 세계어로서 그 중요성이 강조되어 왔다. 영어를 외국어로 배우고 있는 우리나라에서도 영어의 중요성을 반영하여 영어로 강의를 진행하는 대학이 점점 더 많아지고 있으며 유학 등을 위한 학문적인 목적의 영어 학습이 주목을 받고 있다. 이처럼 학문적인 목적의 영어 듣기 능력은 영어 교수 현장에서 그 중요성이 점차적으로 강화되고 있는 추세다(Flowerdew, 1994; Flowerdew & Milker, 1997). 다시 말해, 많은 영어 학습자들이 영어권 국가로의 유학을 선호하고 있고 대학에서도 영어 강의가 늘어나고 있는 만큼 이 분야에서도 활발한 논의가 이루어져야 할 필요성이 있다. 또한 유학을 준비하고 있는 학습자 외에도 영어를 배우는 학습자들에게 인터넷 기반 토플시험(Internet-based TOEFL)의 듣기 영역은 학문적 영어 듣기 능력을 측정하는 하나의 도구로서 자리 잡고 있다. 최근 바뀐 인터넷 기반 토플시험의 듣기 영역에서 큰 변화라고 할 수 있는 노트필기(note-taking)의 허용은 우리의 영어 듣기 학습이나 교수 환경에 미치는 영향이 크다. 노트필기는 외국에서 이미 수십 년 전부터 관련 연구가 활발히 진행되어 왔고 현재까지 많이 이루어지고 있다(DiVesta & Gray, 1972; Faber, Morris, & Liebeman, 2000). 노트필기 훈련을 받은 학생들은 그렇지 않은 학생들보다 듣기 능력에서 더 뛰어나다는 외국의 연구결과(Peck & Hannafin, 1983)는 우리나라의 교육현장에서도 노트필기 훈련이 학생들의 듣기 능력 향상에 긍정적인 영향을 미칠 것이라는 결과를 기대해 볼 수 있게 한다. 그러나 우리나라에서는 노트필기 전략이 영어 듣기 교육에 미치는 영향에 비해 최근에서야 시험방식의 변화에 따라 조금씩 관심을 갖고 연구가 이루어지기 시작하는 추세고, 아직까지 노트필기에 관한 체계적인 연구가 그리 많지 않은 상태이다. 본 연구의 목적은 학문적 목적의 영어 듣기에서 노트필기를 허용하는 것이 대학생들의 듣기 이해도에 어떠한 영향을 미치는지를 반복듣기의 효과와 비교하여 알아보고자 하는 것이며, 이러한 연구를 위하여 서울 소재 E 대학에 있는 1학년부터 4학년까지의 대학생 63명을 노트필기 집단과 반복듣기 집단의 두 집단으로 나누어 실험하였다. 또한 각 집단을 수준별로 나누어 그 효과를 상하위 수준에 따라 알아보았다. 노트필기 집단은 60분의 노트필기 훈련 수업을 두 차례에 걸쳐 받았으며 훈련 전 두 집단을 대상으로 사전 영어 듣기 평가가 실시 되였다. 이러한 전략 훈련 후에 사후 듣기 평가로 두 집단의 사후 영어 듣기 능력 향상도를 알아보았다. 사후 듣기 평가 결과를 토대로 노트필기를 하면서 듣기에 있어 Dudley-Evans와 Johns(1981)가 구분한 세 가지 강의방식이 듣기 이해도에 미치는 영향과 문항 유형이 학습자들의 듣기 능력에 미치는 영향으로 나누어 구체적으로 알아보았다. 또한 본 연구자는 노트필기 집단의 노트필기를 사후에 수집하여 Dunkel(1988b)이 정한 노트의 질의 양적 측정 방법에 따라 노트필기의 질이 강의방식에 따라 혹은 학습자의 수준에 따라 어떤 차이를 보이는지 알아보았다. 마지막으로, 노트필기 집단은 사후 평가 후 노트필기 효과에 관한 설문 조사에 참여하였고 그 결과는 노트필기의 방법과 활용 방식이 학습자의 수준에 따라 어떠한 차이를 보이는지 알아보는데 이용되었다. 이상의 연구를 바탕으로 연구 질문과 관련하여 내린 결론은 다음과 같다. 첫째, 학문적 목적의 영어 듣기에서 반복듣기 집단의 상하위 학습자의 듣기 이해도는 통계적으로 유의미한 향상이 있었지만 노트필기 집단의 경우 하위 학습자들이 가장 높은 향상을 보인 반면 상위 학습자들은 사전 듣기 평가 결과와 사후 듣기 평가 결과에 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 즉, 노트필기 집단의 상위 학습자들은 노트필기로 인한 듣기 이해도의 향상이 없었음을 확인하였다. 둘째, 노트필기를 하면서 듣기와 반복해서 듣기에서 강의방식에 따른 상하위 학습자들의 듣기 이해도에는 통계적으로 유의미한 차이가 없음이 확인되었다. 비록 두 변수의 상호작용의 영향에 의한 통계적으로 유의미한 차이는 없었지만 대화 위주의 강의방식은 모든 집단에서 고르게 상승한 사후 점수를 보여준 반면 읽기 위주의 강의방식은 집단 별로 큰 차이가 났음을 알 수 있었다. 셋째, 노트필기와 반복해서 듣기가 문항의 유형에 따라 상하위 학습자들의 듣기 능력에 미치는 영향은 다음과 같다. 하위 학습자들의 경우 통계적으로 집단의 차이와 문항 유형 간에 상호작용이 있었고 상위 학습자들의 경우 통계적으로 두 변수 간에 유의미한 상호작용이 없는 것으로 나타났다. 이는 하위 학습자들의 경우 노트필기와 반복 듣기라는 집단의 차이와 문항 유형이 학습자의 듣기 능력에 함께 영향을 미치지만 상위 학습자들은 집단의 차이와 문항 유형의 상호작용에 의해 영향을 받지 않는다는 것을 보여주는 결과이다. 또한 각 집단 내 하위 학습자들의 평균을 살펴보면 노트필기 집단과 반복듣기 집단은 주제 및 태도와 목적, 종합 문항 유형에서 비슷한 정답률을 보였음을 알 수 있지만 추측형 문항 유형의 경우 노트필기 집단의 정답률이 .74로 높은 반면 반복듣기 집단의 정답률은 .39로 현저히 낮았음을 확인 할 수 있었다. 이는 하위집단 학습자들에게 있어 노트필기는 반복듣기에 비해 듣고 추측을 하는데 도움을 주는 것을 보여주는 결과이다. 넷째, 강의방식에 따라 상하위 학습자들의 노트필기에는 어떠한 경향이 나타나는지 살펴본 결과 총 단어 개수 점수와 평가의 정답률 점수는 수준과 강의방식에 의한 상호 작용에 의한 유의미한 차이가 없을 뿐 아니라 각각의 변수에 의해 유의미한 차이가 나지 않는 것으로 나타났다. 이는 Fisher와 Harris(1974) 그리고 Norton(1981)이 밝힌 노트에서 전체 단어의 수가 정보의 장기 기억과 긍정적으로 연관되어 있다는 결론과 차이가 있으며 Aiken 외 2인(1975)이 말한 전체 단어 수가 더 나은 기억을 가져온다는 결론과도 일치하지 않는다. 이는 본 연구가 학습자들에게 노트필기 전략 훈련을 오랜 기간 동안 충분히 시키지 않았기 때문으로 해석된다. 또한 듣기 지문이 학습자들이 거의 접해보지 못한 주제들을 다루고 있고 TOEFL의 듣기영역은 다른 평가들의 듣기 지문보다 상대적으로 높은 수준의 단어들을 포함하기 때문에 상위 학습자들이나 하위 학습자들 모두에게 노트필기를 할 수 있는 단어 수의 차이가 크게 나지 않았을 것으로 예상된다. 그에 반해 정보단위 개수와 완성도 점수는 강의방식과 수준의 상호작용에 의한 통계적으로 유의미한 차이가 있다는 사실을 알 수 있었다. 이는 Dunkel(1988b)이 밝힌 다항선택법 문제에서 ‘정보단위'의 개수가 주요 개념과 자세한 사항을 기억하는 데 매우 긍정적인 연관이 있다는 결론과 방향이 같았다. 즉, 정보단위 개수가 많고 노트의 완성도가 높아지면 학습자의 영어 듣기 이해도도 높아진다는 것을 알 수 있는 결과이다. 다섯째, 학문적 듣기에서 학습자들의 노트필기 활용 방법 및 노트필기에 대한 만족도는 다음과 같다. 상위 학습자들은 하위 학습자들보다 표나 그림, 화살표 등을 더 많이 사용 하였으며 기능 단어는 생략하고 내용이 있는 단어를 자주 사용하였다고 응답한 학습자가 더 많았다. 노트의 활용 면에서는 하위 학습자들의 경우 강의의 이해를 위해 노트를 살펴본다고 응답한 학습자가 상위 학습자들 보다 더 많았다. 이는 하위 학습자들의 경우 강의를 들으면서 동시에 이해를 하기 보다는 한 번 더 이해의 과정이 필요한 경우가 상위 학습자의 경우보다 많은 것을 반영한 결과로 해석된다. 또한 평가 문항에 답하기 위하여 노트를 살펴보는가에 자주에서 매우 자주에 응답한 학습자의 비율은 하위집단이 상위 학습자들보다 약 두 배 많았다. 이는 상위 학습자들의 경우 문항에 응답하기 위하여 노트필기보다는 노트필기를 하며 향상된 기억에 의존하는 편이며 하위 학습자의 경우 기억보다는 노트필기를 의존한다는 것을 보여주는 결과로 해석된다. 또한 이와 같은 결론은 첫 번째 연구 질문인 노트필기와 반복듣기가 상하위 학습자들의 듣기 능력에 어떠한 영향을 미치는가에 대한 결론과도 연관이 있음을 보여준다. 노트필기 집단의 하위 학습자들이 반복듣기 집단의 상하위 학습자들이나 노트필기 집단의 상위 학습자들 보다 사후 평가 점수 향상도가 더 컸던 것은 노트필기를 적극 활용하여 듣기와 동시에 이해하지 못했던 부분을 사후 노트필기의 도움을 받아 강의를 이해 할 기회를 한번 더 가졌거나 문제를 풀 때 도움을 받았기 때문이며 노트필기 집단의 상위 학습자가 사후 평가 결과에 향상이 없었던 이유는 노트필기를 하위 학습자들만큼 활용하지 않았기 때문으로 해석된다. 위와 같은 시사점을 통해 노트필기는 학문적 영어 듣기에 있어 하위 수준의 학습자에게 효과적으로 적용될 수 있으며 하위 수준의 학습자들이 듣기를 할 때 노트필기를 하면 상위 학습자들에 비해 추측형 문항 유형을 접할 때 긍정적인 효과를 볼 수 있을 것이라는 기대를 할 수 있다. 또한 노트에 정보단위 개수가 많고 노트의 완성도가 높아지면 학습자의 영어 듣기 이해도도 높아지므로 학습자들이 높은 완성도의 노트필기를 할 수 있도록 지도하는 것이 요구된다.
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