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Effects of Self-directed Web-based Listening Activities and Learning Styles on Korean Learners' English Listening Performance

Title
Effects of Self-directed Web-based Listening Activities and Learning Styles on Korean Learners' English Listening Performance
Other Titles
자기주도적 웹기반 듣기활동과 학습스타일이 한국학습자의 영어 듣기 수행에 미치는 영향
Authors
김규미
Issue Date
2010
Department/Major
대학원 영어교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Doctor
Advisors
한종임
Abstract
The recent trend in language education has shifted away a focus on from teacher-centered to learner-centered approach, and from this viewpoint, the importance of learner centeredness and individual learner factors has been increasingly emphasized. Learners are required to take more responsibilities for their own learning, and issues of how to provide optimal instructions and learning materials, which is well-suitable for each individual learner, have been widely discussed. Web-based language learning (WBLL) environment offers a means to provide more individualized instruction with feedback than conventional instruction (Chen, 2010). To use a varying degree of WBLL materials effectively, learners should have learner autonomy to control learning strategies and choose what to view, how long to view, and how many times to view it. In this process, different learner characteristics affect their learning processes and products in different ways. The present study was aimed to investigate not only the effects of self-directed listening activities on the web, compared to pre-determined listening activities, but also the effects of different learning styles as learner factors. Sixty-two Korean university students participated in this study and divided into four groups depending on which WBL activities they were exposed to and what learning styles each participant had. The effects of different web-based listening (WBL) and different learning styles were examined in terms of the participants' listening performance, improvement of listening strategy use and motivation. In addition, students' interactions with the target website were monitored by an automatic tracking system. Qualitative data collected from self-reflection reports and semi-structured interviews were also included to supplement the findings of quantitative data. First of all, the findings of listening performance obtained from the pre- and the post-LC test showed that there was a significant difference found depending on which WBL activities they were exposed to; however, there was no significant differences examined by one's learning styles. The participants who experienced self-directed WBL activities outperformed the ones who experienced pre-determined WBL activities. Secondly, with regard to the use of listening strategies, only metacognitive strategies made meaningful improvement from the use of different WBL activities and different learning styles, and especially, visual learners in the self-directed WBL group better improved than any other group. However, both cognitive and affective listening strategies did not make any significant improvement no matter what types of WBL activities being exposed to or what learning styles the participants had. From these results, the conclusions of several previous studies were confirmed (Figural & Javis, 2007; Oxford, 1998), which explained the relations between learner autonomy or self-directed learning materials and students' use of metacognitive strategies. Thirdly, the findings on motivation toward the given WBL activities and English listening revealed that the participants who experienced self-directed WBL became more motivated in three aspects of motivation perceptions: intrinsic goal orientation, belief of learning control, and self-efficacy. However, an individual's learning style did not bring out attentive effects on the improvement of motivation; aural learners in the self-directed group only displayed significant improvement on one aspect of motivation, self-efficacy on one's ability to complete given listening tasks successfully. The results on motivation perceptions were consistent with several previous studies (Chang, 2005; Dörnyei & Skehan, 2003, Vandergrift, 2005) that drew a conclusion of the relationship between self-directed learning and one's motivation. Lastly, the participants' learning behaviors were analyzed in terms of the learning styles, achievements, and task selection. The findings revealed that (1) aural learners a lot more played audio files repeatedly than visual learners, (2) the more students used aural helps, the more they looked up visual helps, (3) students who used aural helps had significant improvement on the achievement test, but other help options did not relate to the achievement, (4) when students completed bottom-up activities such as sound/word recognition and sentence-level dictation, they often looked up help options to get an easy access to correct answers. The findings of learner-computer interactions were then interpreted with several previous studies (Jones, 2003; Pujola, 2002). Moreover, the results from qualitative analysis were also presented to delineate similar findings. Based on these findings of the study, this research provides a reference for learning materials designers, course developers, and instructors who intended to use self-directed WBL activities as a part of their instructions. With a help of automatic tracking system in self-directed learning conditions, the focus of language teaching and learning has been moved to learning processes, and the roles of teachers and students should be changed from conventional learning conditions. Regarding learner characteristics, students' motivation to accomplish given listening tasks successfully, and controlling and regulating their learning processes actively play a key role in the effective use of self-directed listening materials. Therefore, metacogntion, an awareness of learner him(her)self, tasks, and strategies, needs to be instructed not only for effective use of self-directed listening materials but also for appropriate use of listening strategies. Limitations and implications for further studies are also included in the last part.;최근의 언어 교육은 교사 중심의 접근에서 학습자 중심으로 그 초점이 전환되고 있으며, 이런 점에서 학습자 중심성이나 개별 학습자 요인들을 점점 강조하게 되었다. 이는 학습과정에서 학습자에게 더 많은 책임성을 요구하는 것을 의미하고, 어떻게 각각의 개별 학습자에게 최적의 교수와 최상의 학습교재를 제공할 수 있을까? 하는 문제가 전반적으로 논의되어 왔다. 웹기반 언어학습 환경은 개인에게 직접 피드백을 줄 수 있다는 점에서 전통적 교수에 비해 개별화 교수를 제공할 수 있다. 이때 학습자가 다양한 수준의 웹기반 언어학습 교재를 효과적으로 이용하기 위해서는 학습자율성을 가질 것이 요구되며 이는 학습자가 어떻게 학습전략을 조율할 것인가?, 무엇을 보고, 얼마나 보고, 몇 번이나 볼 것인가?와 같은 사항을 결정하는 것을 의미한다. 이 과정에서 학습자의 개별화된 특성은 각 개인의 학습과정과 학습결과에도 서로 다른 영향을 준다고 할 수 있다. 본 연구는 선정된 웹기반 듣기활동과 자기주도적 웹기반 듣기활동의 효과를 비교해서 살펴보고 학습자요인으로 서로 다른 학습스타일의 효과를 고찰하기 위하여 수행되었다. 한국대학생 62명이 본 연구에 참여하였고, 학생들에게 주어진 두 가지의 웹기반 듣기활동과 개인 학습자가 가진 두 가지 학습스타일에 따라 네 개의 실험집단을 구성하였다. 서로 다른 웹기반 듣기 활동과 학습스타일의 효과는 연구 참여자의 듣기수행과 듣기전략 사용 및 동기향상 측면에서 측정되었다. 또한 학습자와 연구에서 사용된 웹사이트간의 상호작용이 자동화 추적시스템에 의해 관찰되었다. 연구목적을 달성하기 위해 자기반성 보고서와 비구화된 인터뷰에 의해 수집된 질적 자료를 첨부하여 설문지를 이용한 양적 자료의 결과를 보완하였다. 첫째, 사전-사후 듣기 평가에서 얻어진 듣기 수행의 결과는 참여자들이 노출된 웹기반 듣기활동에 따라 유의미한 차이를 보였으나 학습스타일에 따른 유의미한 차이는 보이지 않았다. 자기주도적 웹기반 듣기 활동을 경험한 참여자들은 선정된 웹기반 듣기 활동을 경험한 참여자들에 비해 뛰어난 듣기 수행능력을 보였다. 둘째, 듣기 전략 사용과 관련하여 메타인지 전략만이 서로 다른 웹기반 듣기 활동과 학습 스타일에 따라 유의미한 향상을 보였다. 특히 자기주도적 듣기를 수행한 시각적 학습자는 다른 세 집단에 비해 많은 메타인지전략 향상을 보인 것으로 나타났다. 그러나 인지적, 정의적 듣기 전략의 사용은 웹기반 듣기 활동의 종류나 학습 스타일의 차이에 따라 유의미한 향상을 보이지 않았다. 이러한 결과는 학습자 자율성이나 자기 주도 학습과 메타인지전략 사용에 대한 기존 연구들의 결론과 다르지 않다 (Figura & Javis, 2007; Oxford, 1998). 셋째, 웹기반 듣기활동과 영어듣기학습 전반에 대한 동기 측면에서 살펴본 결과, 자기 주도적 웹기반 듣기 활동을 경험한 학습자들이 세가지 측면의 동기 (내제적 동기, 학습통제에 대한 자기믿음, 자기효능감)에서 높은 향상을 보인 것으로 밝혀졌다. 그러나 개인의 학습스타일은 동기 향상에서 주목할만한 효과를 보이지는 않았다. 다만 자기주도적 듣기를 수행한 청각적 학습자는 주어진 듣기 과제를 성공적으로 수행할 수 있는 본인의 능력에 대해 높은 신뢰감을 보이는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 자기주도 학습과 학습자의 동기간의 관계를 밝힌 기존의 연구들과도 일치하는 것으로 나타났다 (Chang, 2005; Dörnyei & Skehan, 2003; Vandergrift, 2005). 마지막으로 웹기반 활동간의 상호작용에 대한 학습자 행동양식은 개별 학습 스타일, 성취도, 과제 선정 등의 관점에서 해석되었다. 여기서 나온 연구 결과는 (1) 청각적 학습자의 경우 시각적 학습자에 비해 오디오 파일을 더 많이 재생하고, (2) 청각적 도움을 더 받을수록 시각적 도움도 더 받고 있었으며, (3) 청각적 도움을 많이 사용한 학습자가 성취도 평가에서 유의미한 향상을 보이고, (4) 소리 인식, 단어 인식, 문장수준 받아쓰기와 같은 상향식 듣기 활동을 하는 경우 정답을 쉽게 찾기 위해 힌트 도움과 같은 도움 장치를 더 자주 사용함을 발견하였다. 학습자-컴퓨터 상호작용에 대한 본 연구의 발견은 기존 연구에 의해 해석되었고 (Jones, 2003; Pujola, 2002), 질적 해석에서 나온 결론 또한 비슷한 결과를 설명하기 위해 제시되었다. 본 연구의 결과들을 바탕으로 본 연구자는 웹기반 듣기 활동-- 특히 자기주도적 듣기를 위한 활동--을 교수의 일부로 적용하고자 하는 학습교재 디자이너, 코스 개발자, 교사들을 위한 제언을 하였다. 이는 자기주도적 학습환경에서 자동화 추적 시스템의 도움으로 언어 교수 학습의 초점이 학습 과정 자체로 옮겨 왔으며 이에 교사와 학습자들의 역할이 전통적 학습 환경과 비교하여 변화되어야 한다는 점이다. 학습자 특성과 관련해서는 주어진 듣기 과제를 성공적으로 수행하고 능동적으로 학습과정을 통제하고 조율하고자 하는 학습자 개인의 동기목표가 자기주도적 듣기 교재의 효과적 사용에서 주요한 역할을 한다는 점이다. 따라서 학습자 본인, 과제, 전략 등에 대한 자가인식을 가리키는 메타인지는 자기주도 듣기교재의 효과적 사용뿐만 아니라 적절한 듣기 전략의 사용을 위해 실질적으로 교수되어야 할 것이다. 본 연구의 제한점과 향후 연구에 대한 제언이 마지막에 이어진다.
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