Effects of Gradual Release of Responsibility Models on EFL Learners' Writing Performance and Perceptions

Abstract

The present study was motivated from a growing need for effective writing instruction in Korea. The purpose of the study was to investigate the effects of different types of the relatively unfamiliar Gradual Release of Responsibility writing instruction on Korean middle school students' writing and their perceptions of the GRR instructional models. The Gradual Release of Responsibility model of instruction suggests that the cognitive load should shift slowly and purposely from teacher-as-model, to joint responsibility, to independent practice by the learner (Pearson & Gallagher 1983). According to the authors, effective instruction often follows a progression in which students gradually assume increased responsibility for their learning, and eventually through this process students become independent learners. This study examined four different aspects. First, it analyzed quantitatively the effects of the model on the writing performance of the participants in terms of holistic and analytic measurement. Second, samples of participants' writing were qualitatively analyzed to examine progress. Third, the study explored the correlation among the traits of writing in terms of six-trait writing scoring rubric. Fourth, the effects of the model on the participants' perceptions were examined. 30 Korean middle school students participated in a one-month experiment. The participants were divided into two groups to examine the effects of two different types of the GRR model: the computer-enhanced mode and regular mode. Following the model of Fisher and Frey (2006), the course was designed to include all four components of the gradual release of responsibility model: focus lesson, guided instruction, collaborative learning, and independent practice. During the experiment, the participants learned to write explanatory and descriptive paragraphs. For the first half of the course, the focus was the textual organization of the explanatory paragraph. During the second half of the course, the lesson focus was the word choice in descriptive writing. The students learned different components of the traits through the four phases of the GRR model. The focus lesson component allowed the students to see how an expert writer thought and wrote during the writing process through modeling. During the guided instruction the whole class had opportunities to practice what they learned with the teacher. Collaborative learning allowed small groups of students to come together and practice what they had learned and share ideas to write a paragraph collaboratively. Although the teacher was available for any scaffolding assistance, the responsibility was clearly shifted. The last component of the model, independent learning, allowed them to put their knowledge into practice. The computer-enhanced mode group used computers to complete collaborative work; an internet website was created for this purpose. The regular mode group experienced all four components of the GRR model in class. The data was collected from the experiment through pre- and post- questionnaires, tests and assignments. The analysis of the data reveals that students' performance in terms of both holistic and analytic measurement improved. The differences found in the pre- and post- average analytic scores in both text types were significant. The results suggest that both CEM and RM methods had a positive influence on writing performance in each text type. By gradually taking on more responsibility, the students gained more competence in writing descriptive and explanatory paragraphs. These results also reveal that the students' writing improved even more after receiving computer-enhanced GRR writing instruction. The qualitative analysis of the writing samples showed that most of the students made significant progress at varying degrees. The findings of the analysis reveal that the correlation among the six traits of writing exists. Teaching a particular trait, either macro or micro, has an influence on the performance in other traits. Lastly, the participants' perceptions of the Gradually Reduced teacher Responsibility instruction changed drastically. They have become considerably more positive about it. The responses regarding the use of computers were noticeably more positive among the participants from the CEM group; the change in their perceptions was significant. The computer-enhanced GRR model impacted on the performance and perceptions significantly. Although the current study has limitations on the generalization of results because of the small number of samples, and the short period of time for the experiment, the findings of the research led to a number of important pedagogical implications in the Korean educational setting. First, the GRR writing instructional model, especially the computer-enhanced model, was found to enhance performance in terms of holistic and six trait analytic measurement. The improvement of writing skills was possible through the four components of the GRR model; namely focused lesson, guided instruction, collaborative learning and independent learning. The GRR writing instruction may have many potential benefits for Korean EFL learners. It would provide opportunities for Korean learners to become independent EFL writers. Therefore, the use of the GRR model in the writing classroom needs to be encouraged. It was also found that both CEM and RM groups benefitted from collaborative work. Despite some of the concerns, the participants generally enjoyed writing with other peers. The CEM group, in particular, found it interesting to do on-line collaborative work. The results of the study imply that computer-enhanced writing instruction is important in developing writing skills. The superior performance by the CEM group suggests that the use of computers in the GRR writing instruction can be more useful. Based on the findings of the research, the present study is expected to provide a more effective instructional framework that gives learners the extra support necessary to guide them toward a more independent writing stage.;본 논문은 점진적으로 교사의 역할을 축소시키고 학습자의 역할과 참여를 증가시키는 (Gradual Release of Responsibility) 수업이 한국인 학습자들의 쓰기와 정의적 태도에 미치는 영향에 대해 조사하였다. 본 연구의 목적은 두 종류의 GRR 수업이 한국 중학생의 EFL 영작 능력과 정의적 태도에 어떤 영향을 주는지 알아보고자 했다. GRR 수업은 점진적으로 교사 중심의 수업에서 학습자들 간의 협동 수업을 거쳐 마지막에 학습자 중심의 수업으로 변형시켜 궁극적으로 독립적이고 자율적인 학습자를 만드는데 목적이 있다. 학습자의 참여가 점차적으로 증가하는 과정의 결과로 독립적인 학습자로 변화 될 수 있다. 본 연구의 첫째 목적은 총괄적 평가와 분석적 평가를 통해 GRR 수업이 학습자들의 영작 능력에 미친 영향을 고찰하는 것이다. 둘째는, 학생들의 과제 원고를 질적으로 분석해 실험 과정 중에 생긴 영작 능력의 향상을 살펴보는 것이다. 셋째는, 분석적 평가의 여섯 개의 항목들 간의 연관성을 조사하는 것이다. 넷째는 학습자들의 GRR, 협동수업, 컴퓨터를 이용한 수업에 대한 태도를 조사 하는 것이다. 참여자들은 30명의 중학생으로 구성되었다. 그들은 중학교 2학년과 3학년에 재학 중인 학생들로서 설명문단과 묘사문단을 영작하는 방법을 배웠으며 실험 기간의 반은 설명문의 구성에 초점을 맞춘 수업을 진행했으며 나머지 기간 동안에는 묘사문의 어휘 선택에 초점을 맞춰 수업을 진행하였다. 본 실험에서는 두 개의 다른 형태의 GRR 수업의 영향을 사전 사후 영작 시험과 과제, 설문조사를 대상으로 분석하였다. 수업 시간외에 컴퓨터로 하는 협동 영작을 해야 하는 그룹과 (CEM) 컴퓨터를 쓰지 않고 수업 시간 내에 협동 영작을 하는 그룹 (RM) 으로 나누었다. Fisher 과 Frey의 모형에 따라 본 실험은 Modeling을 통한 교사 중심의 수업, 교사가 scaffolding 도움을 제공하며 학습자의 참여를 증가시킨 수업, 협동 수업 그리고 독립적인 학습을 포함해 네 개의 구성 요소를 갖추었다. 학생들은 위에서 언급한 수업의 내용을 GRR 수업의 네 개의 단계를 거쳐서 배웠다. 첫 번째 단계는 modeling을 통한 교사 중심의 수업으로서 학생들에게 숙련된 전문가의 영작 과정을 보여주는 단계이다. 두 번째 단계는 교사가 scaffolding을 제공하며 학생들은 modeling을 통해 습득한 내용을 다른 학생들과 함께 연습 해보는 기회를 갖는 단계이다. 세 번째 단계로 협동 학습은 소그룹 안에서 학습자들 간에 상호 작용을 통해 생각을 공유하고 협동적으로 영작을 하는 단계이다. 교사의 지속적인 도움은 있으나 확연하게 학생중심의 수업으로 변형된 것이 특징이다. 마지막 단계는 학생들이 세 개의 단계를 거쳐 많은 연습과 습득의 기회를 통해 독립적으로 자율적으로 영작을 할 수 있는 단계이다. CEM 그룹은 협동 수업의 단계에서 컴퓨터를 이용한 영작을 했고 이를 위해 internet website가 만들어졌다. 실험 자료는 사전 사후 시험, 사전 사후 설문 과 과제를 통해 수집되었으며 총괄적, 분석적 평가 자료의 분석 결과 학습자들의 설명문과 묘사문의 영작 능력이 향상된 것으로 나타났다. 두 개의 GRR 모델이 점진적으로 학생의 참여를 늘리면서 영작 능력에 긍정적인 영향을 주었다는 것을 의미한다. 영작 능력의 향상은 컴퓨터를 이용한 협동 영작을 경험했던 CEM 그룹에서 좀 더 나타난 것을 볼 수 있었다. 몇몇 학습자들의 과제를 질적으로 연구 한 결과 정도의 차이는 있었으나 그룹과 상관없이 거의 대부분의 학생들이 향상을 보였다. 분석적 평가의 평가 요소들 간의 점수 차이를 관찰 했을 때 여섯 개의 요소들이 모두 상관관계가 있는 것을 알 수 있었다. 이것은 교사가 하나의 거시적 혹은 미시적 요소에 초점을 두고 가르칠 때에도 다른 요소에도 영향을 줄 수 있다는 것을 시사하고 있다. 마지막으로 GRR 수업이 학습자들의 정의적 태도에 큰 변화를 가져왔다. 그들은 실험 이전에 비해 전반적인 영작 수업, GRR 수업, 협동영작, 컴퓨터를 이용한 영작에 대해 긍정적인 견해를 보였다. 특히 CEM 그룹의 컴퓨터를 이용한 영작에 대한 정의적 변화가 RM 그룹에 비해 더 유의하게 컸음을 알 수 있었다. 컴퓨터를 이용한 GRR수업이 영작 능력과 정의적 태도 변화에 영향을 준 것으로 나타났다. 비록 본 연구는 일반화 할 수 없는 제한점이 있으나 결과를 통해 몇 가지 시사점을 제시 한다. 첫째로 총괄적, 분석적 평가 결과의 분석을 통해 컴퓨터를 사용한 GRR 영작 수업이 학습자들의 영작 능력을 강화 시킨다는 결과를 보며 네 개의 단계를 포함한 GRR 모델이 한국 EFL 영작 수업에 접목이 된다면 도움이 될 것이라는 것을 시사하고 있다. 그리고 교사가 하나의 거시적 혹은 미시적 요소에 초점을 두고 가르칠 때에도 다른 요소에도 영향을 줄 수 있다는 것도 시사하고 있다. 또한 컴퓨터를 이용한 협동 영작에 대한 학습자들의 영어 쓰기 능력이 더 향상된 점과 정의적 태도가 더 긍정적이었다는 것은 일반적으로 수업에서 진행되는 협동 학습보다 컴퓨터가 가미된 협동 학습이 더 효과적으로 사용될 수 있다는 점이 제시 되었다. 이 연구의 분석 결과는 GRR 수업이 한국 중고등학생들에게 많은 잠재적 혜택을 줄 수 있다는 것을 보여준다. 또한 GRR 수업의 한 단계인 협동 수업의 상호적 성격이 학생들로 하여금 교정, 논의, 말하기 능력을 배양하는 기회를 제공한다. 더 나아가 다양한 형태의 GRR 수업을 어떻게 활용하는 것이 학습자들의 쓰기 능력을 더 효과적으로 향상시킬 수 있는 가에 대한 시사점을 본 논문이 제시 할 수 있기를 기대한다.