기업 이러닝에서 실재감과 학습효과의 구조적 관계 규명

Abstract

빠르게 변화하고 있는 지식기반 사회에서 기업은 변화를 주도하고 경쟁의 우위를 확보해야 하는 현실에 처해 있으며, 이러닝은 이를 이끌어갈 인재 양성을 위한 중요한 대안으로 인식되고 있다. 이에, 기업은 이러닝에 대한 투자를 아끼지 않고 있으며, 학습자들 또한 자기주도적 학습자로서 이러닝에 참여하여 직무역량을 향상시키고 자기계발을 실현하고 있다. 그러나, 기업 이러닝의 양적 증가에도 불구하고, 관련 연구들은 긍정적인 학습효과를 창출하지 못하고 있음을 시사하고 있다. 따라서, 조직 차원의 교육훈련 성과를 거두기 위해서는 학습경험의 품질을 향상시켜야 한다는 필요성이 제기되고 있는 것이다. 이에, 학습자가 교수-학습 상황과 과정에 현민(賢敏)하게 존재하고 있음을 인식하는 실재감(presence)이 이러닝의 학습효과 증진을 위한 주요 요인으로 최근 부각되고 있으며, 관련된 연구들이 다수 진행되고 있지만, 다차원적인 실재감의 속성을 고려하여 학습에 대해 총체적으로 접근하는 연구들은 부족한 실정이다. 본 연구는 실재감을 포함한 이러닝의 학습과정과 효과를 연구하고 해석하기 위해, 기업의 이러닝에서 학습자들이 인식하는 교수실재감과 학습실재감이 학습효과에 미치는 영향을 총체적으로, 또한 실증적으로 규명하여 학습경험의 질적 변화에 기여하는 변인을 규명하고자 한다. 이를 위한 본 연구의 구체적인 목적은 다음에 제시하는 연구문제를 통해 기업의 이러닝에서 학습자들이 인식하는 실재감과 학습효과의 구조적 관계를 규명하는 데 있다. 1. 기업 이러닝에서 실재감(교수실재감, 학습실재감)과 학습효과(만족도, 학습 지속의향)의 관계에 대한 가설적 인과 모형은 적합한가? 2. 기업 이러닝에서 교수실재감이 학습실재감(인지적 실재감, 감성적 실재감)에 미치는 영향력은 어떠한가? 3. 기업 이러닝에서 실재감이 학습효과에 미치는 영향력은 어떠한가? 4. 기업 이러닝에서 학습실재감은 교수실재감과 학습효과의 관계를 매개하는가? 본 연구에서는 실재감을 교수실재감(teaching presence)과 학습실재감(learning presence)으로 정의하였으며, 학습실재감을 인지적 실재감(cognitive presence)과 감성적 실재감(emotional presence)으로 구분하였다. 현재 기업의 이러닝은 교육훈련의 맥락 내에서 대부분 개별학습으로 진행된다. 이러한 독립적인 학습상황에서는 학습내용과 활동에 대해 인식하는 인지적, 감성적 실재감이 뒷받침되지 않으면 학습자가 학습에 능동적으로 참여하여 몰입하기가 어렵다. 따라서, 학습실재감의 하위요인으로 인지적, 감성적 실재감을 정의하였다. 한편, 학습자의 성취 수준을 정확히 평가하기가 쉽지 않은 기업의 이러닝 상황에서 만족도나 학습지속의향은 학습자의 성취수준을 가늠하고, 학습자의 입장에서 자신이 원하는 목적을 달성했는지의 여부를 보여줄 수 있는 학습효과 지표라 할 수 있다. 이에, 학습효과로는 만족도와 학습지속의향을 선정하였다. 상정한 연구문제에 따라 연구가설을 설정한 후, 선행연구의 측정도구를 기업 환경에 적합하도록 문항 수를 간명하게 줄이고, 문항 내용을 수정하여 도구를 개발하였다. 실재감과 학습효과를 측정하는 문항은 총 24문항으로서, 교수실재감 측정도구는 6개 문항으로, 학습실재감 측정도구는 하위요인인 인지적 실재감과 감성적 실재감을 각각 측정하는 6개 문항씩으로 작성하였다. 학습효과 측정도구는 하위요인인 만족도를 측정하는 2개 문항을, 학습지속의향을 측정하는 4개 문항을 구성하였다. 기업에서 이러닝에 참여하고 있는 415명을 대상으로 예비검사를 실시하였다. 예비검사 결과에 대해, 우선 문항을 분석하여 신뢰도와 구인타당도를 기본적으로 저해하는 문항이 없는지 검토하였다. 또한, 신뢰도를 분석한 후 탐색적 요인분석을 통해 구인타당도를 검증하여 요인부하량이 .30 미만인 문항과, 측정하고자 했던 요인과 다르게 분류된 문항, 그리고 두 개 이상의 요인에 부하되는(double loading) 문항들을 제거하여 최종적으로 실재감과 학습효과 측정도구를 총 16문항으로 확정되었다. 교수실재감은 학습촉진 정도를 측정하는 3개 문항으로, 인지적 실재감과 감성적 실재감은 각 세부영역을 대표하는 3개 문항과 4개 문항으로 확정되었다. 그리고, 학습효과 측정도구는 최초 작성된 문항 수인 6개 문항 그대로 구성되었다. 최종적으로 연구결과를 분석하기 위하여 415명의 자료를 수집하여 구조방정식 모형 분석을 수행하였다. 구조방정식 모형 분석방법을 이용한 이유는 측정의 오류를 통제하여 잠재요인간 인과관계를 보다 정확히 규명할 수 있고, 매개변인의 효과를 보다 쉽게 검증할 수 있으며, 총체적인 이론 모형을 통계적으로 평가할 수 있기 때문이다. 우선 구조방정식의 기본과정이 충족되었는지와 요인간의 상관관계를 알아보기 위하여 기초 통계와 상관관계를 분석하여 구조방정식 모형을 분석하기에 이상이 없음을 확인하였다. 그리고, 측정모형의 타당성을 검증하여 구조방정식 모형을 분석하기에 문제가 없음을 확인하였다. 다음으로, 이론적 구조 모형에 대한 적합도를 검증하였는데, 적합도 지수들은 X² (96, n = 415) = 298.656 (p < .05), CFI = .942, TLI = .927, RMSEA = .071로서, 모두 괜찮은 것으로 나타나 수집된 자료를 사용해 이론적 구조 모형을 분석하기에 적합한 것으로 입증되었다. 외생잠재변인인 교수실재감을 독립변인으로, 내쟁잠재변인들 중 학습실재감의 하위요인인 인지적 실재감과 감성적 실재감을 매개변인으로, 학습효과의 하위요인인 만족도와 학습지속의향을 종속변인으로 설정한 연구가설에 대한 검증 결과는 다음과 같다. 첫째, 교수실재감이 학습실재감의 하위요인들에 영향을 미치는지 검토한 결과는 연구가설을 지지하는 것으로 나타났다. 우선 교수실재감이 인지적 실재감에 미치는 영향력이 β = .83으로 유의한 것으로 나타났다(t = 13.91, p = .01). 다음으로, 교수실재감이 감성적 실재감에 미치는 영향 역시 β = .70으로서, 유의한 것으로 나타났다(t = 9.50, p = .01). 둘째, 실재감이 학습효과의 하위요인들에 유의한 영향을 미치는지 검토한 결과, 우선 연구가설과 달리, 교수실재감은 만족도에 직접적인 효과를 미치지 못하는 것으로 나타났다. 반면, 교수실재감이 학습지속의향에 미치는 직접적인 영향력은 β = .38로, 유의한 것으로 밝혀져 연구가설을 입증하는 결과를 보였다(t = 3.42, p = .04). 또한, 학습실재감의 하위요인인 인지적 실재감이 만족도에 미치는 영향은 β = .67로 유의한 것으로 나타났으며(t = 6.47, p = .01), 학습지속의향에 미치는 영향력도 β = .42로 유의한 것으로 나타났다(t = 4.74, p = .02). 감성적 실재감은 만족도에는 β = .35의 유의한 영향을 끼치지만(t = 3.84, p = .01), 가설과 달리 학습지속의향에는 유의한 영향을 미치지 못하는 것으로 밝혀졌다. 셋째, Sobel(1982) 검증방법을 이용하여 학습실재감의 두 가지 하위요인이 교수실재감과 학습효과 하위요인들의 관계를 유의하게 매개하는지 검증한 결과는 다음과 같다. 우선, 교수실재감과 만족도의 관계에 대한 인지적 실재감의 간접효과는 β = .55로서 유의한 것으로 나타나(Z = 5.88, p = .01), 가설을 지지하는 것으로 나타났다. 감성적 실재감의 간접효과 역시 β = .24로서, 유의한 것으로 나타났다(Z = 4.50, p = .01). 다음으로, 교수실재감과 학습지속의향의 관계에 대한 인지적 실재감의 간접효과는 β = .35로서, 유의한 것으로 나타났으나(Z = 3.58, p = .01), 연구가설과 달리 감성적 실재감의 간접효과는 유의하지 않은 것으로 나타났다. 본 연구결과에 기초한 결론 및 논의는 다음과 같다. 우선, 학습자들이 교수 과정에서 인식하는 교수실재감은 학습실재감의 모든 하위요인에 영향을 주는 것으로 나타났다. 이는 튜터나 운영자의 학습 지원과 기술 영역에서의 도움이 학습자의 인지적, 감성적 실재감을 향상시킬 수 있음을 의미한다. 다음으로, 학습효과의 하위요인들에 대한 실재감 요인의 영향을 검증한 결과, 만족도에 대해서는 학습실재감의 하위요인인 인지적 실재감과 감성적 실재감이 모두 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 학습자 스스로 자신의 학습을 성찰하고 감정을 관리하여 능동적인 참여가 필요한 부분과 참여의 강도, 깊이 등을 학습자 자신이 결정하고, 그에 대한 결과를 정확히 인식하는 것이 만족도 수준에 영향을 줄 수 있음을 의미한다. 이와 함께, 학습자의 학습과정을 촉진하고, 학습을 완료할 수 있도록 독려하는 교수자나 시스템의 기능 역시 만족도 수준을 높일 수 있는 요소임을 알 수 있다. 한편, 학습지속의향에 대해서는, 교수실재감, 그리고 학습실재감 중 인지적 실재감이 영향을 끼치는 것으로 나타나 학습촉진 전략에 대해 인식하는 교수실재감과 학습자가 인식하는 인지적 현민함이 학습을 지속할 수 있는 의지를 강화시킴을 시사한다. 마지막으로, 학습실재감의 하위요인들이 교수실재감과 학습효과 하위요인의 관계를 매개하는지 검증한 결과, 인지적 실재감은 교수실재감과 만족도, 학습지속의향의 관계를 매개하는 것으로 나타났다. 이는 교수실재감이 학습실재감의 하위요인인 인지적, 감성적 실재감의 수준을 촉진할 수 있는 요인이며, 이에 따라 만족도가 좌우될 수 있음을 의미한다. 한편, 감성적 실재감은 교수실재감과 만족도의 관계를 매개하는 것으로 나타나, 학습자가 자신의 학습이 지속적으로 독려되고 있음을 인식할 때 감성적 실재감 수준이 향상되어 학습에 만족할 수 있음을 시사한다. 기업 이러닝의 질을 증진하기 위해서 학습경험의 질적 변화를 도모해야 한다는 제안이 대두되고 있는 시점에서, 본 연구는 실재감과 학습효과의 관계를 실증적으로 규명하여 학습과정의 질적 변화를 꾀하기 위한 설계전략을 도출하는데 기여할 수 있을 것으로 기대된다. 한편, 본 연구는 다음과 같은 제한점을 지닌다. 첫째, 본 연구에서는 학교교육에서 활용되는 선행연구의 실재감 측정도구를 간명화하여 기업 이러닝에 적합한 실재감 측정도구를 개발하였다. 최종적으로 교수실재감의 세부영역 중 교수설계화 및 조직화 영역이 제외되었다. 본 연구에서는 기업 이러닝의 개별학습에서 학습촉진 전략에 대한 학습자의 인식이 교수실재감을 설명하는 중요한 요인으로 작용했기 때문으로 유추되며, 이에 대한 지속적인 검토를 통해 측정도구를 보완해나가야 할 것이다. 둘째, 본 연구의 학습지속의향 측정도구에서 타인권고 의향은 선행연구들에 기초하여 학습지속의향으로 분류되었다. 반면, 타인권고 의향을 만족도로 정의한 연구들도 존재하므로, 이에 대한 지속적인 연구가 요구되는 바이다. 마지막으로, 향후 연구를 위해 다음을 제언하였다. 첫째, 본 연구에서는 개별학습 환경을 전제로 교수실재감의 세부영역을 교수설계와 조직화 정도, 학습촉진 정도의 2개 세부 영역으로 설정하였다. 반면, 협력학습 환경에서 교수설계와 조직화, 담화 촉진, 직접적 교수 3개의 세부영역을 가정한 연구도 존재하므로, 협력학습 환경까지 고려하여 교수실재감의 하위영역을 지속적으로 규명하는 것이 요구된다. 또한, 학습자가 인식하는 교수실재감뿐만 아니라, 교수자가 인식하는 교수실재감을 함께 검토하여 이들 간의 차이나 상호작용 등을 검증한다면, 상호 관계에 기초하여 교수실재감의 수준을 향상시킬 수 있는 방안을 도출할 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구에서 검토한 실재감 요소 외에도, 사회적 실재감(social presence)이나 원격실재감(tele-presence) 등의 실재감 요소들 간에 어떠한 관계에 있는지 규명할 필요가 있다. 사회적 실재감이나 원격실재감을 포함한 실재감 요소들간의 관계를 규명한다면, 지식경영과 접목되어 협력학습으로 진행되는 이러닝이나 시뮬레이션 기반 이러닝에서 상호작용을 증진시키는 방안 등에 활용될 수 있는 다양한 학습전략을 도출할 수 있을 것이다. 셋째, 다양한 환경에서 실재감의 역할을 검토한다면, 확장된 이러닝에서의 설계 전략을 도출할 수 있을 것이다. 면대면 환경과 이러닝 환경에서 실재감의 출현 양상이나 영향력을 비교하여, 블렌디드 학습을 위한 교수 전략을 도출할 수 있을 것이다. 넷째, 실재감에 영향을 주는 요인들을 규명하는 연구 역시 필요할 것으로 보인다. 학습자나 교수자의 특성, 환경이나 매체의 속성 등 실재감에 영향을 미치는 요인들이 어떤 것인지 밝혀낸다면, 학습자들의 요구에 알맞은 보다 적응화된 전략들을 통해 학습효과를 향상시킬 수 있는 방안을 도출할 수 있을 것이다.;E-Learning continues to grow in popularity as organizations strive to better meet their immediate and strategic need for a well-trained workforce. In e-Learning environments, employees undergo intensive self-regulated learning to create knowledge effectively and achieve their professional goals. Despite the widespread use of e-Learning in the corporate setting, previous research has revealed its negative influence on the low level of effectiveness. This has led to the conclusion that it is necessary to explore and further analyze these phenomena. To promote the effectiveness of e-Learning, the concept of "presence" in particular has been widely analyzed. "Presence" is defined as a learner's perception of being present in or being a part of the teaching-learning process. The concept of presence is a vital part of teaching and learning processes and their outcomes. Although researchers suggest that presence can improve the learning experience, empirical research with a holistic view is still at a nascent stage. Meanwhile, measuring satisfaction and learning persistence can increase the effectiveness of e-Learning in the corporate setting, where it is hard to evaluate individuals' achievement levels. At the same time, these two factors are also considered to be indicators of the effectiveness of e-Learning in that they can predict the level of learners' achievements, and learners can rate their satisfaction and learning persistence by themselves. This study aims to suggest strategies for improving learners' presence in e-Learning. Hence, the purpose of this study is to examine the structural relationship between learning presence and learning outcomes for improving the quality of the e-Learning experience. The research questions in this study were as follows: 1. Does the theoretical causal model of the relationship between presence (both teaching presence and learning presence) and the effectiveness of e-Learning (in terms of satisfaction and learning persistence) provide a reasonable e-Learning model fit for the corporate setting? 2. Does teaching presence have an influence on learning presence (cognitive presence and emotional presence) in corporate e-Learning? 3. Does presence have an influence on the effectiveness of corporate e-Learning? 4.Does learning presence mediate the relationship between teaching presence and the effectiveness of corporate e-Learning? Based on a literature review, presence was categorized into teaching presence and learning presence. Learning presence included cognitive presence and emotional presence. The effectiveness of e-Learning was defined as a combination of satisfaction and learning persistence. Instruments for measuring presence were developed based on previous research and were validated. Reliability was validated using Cronbach , and an EFA (exploratory factor analysis) was performed to verify the dimensions of teaching presence, the sub-factors of learning presence, and the sub-factors of the effectiveness of e-Learning. The collected data were analyzed using Pearson's correlation and structural equation modeling with the 415 cases. For the structural model fit, the recommended indexes showed that the model provided a reasonable fit to the data, X² (96, n = 415) = 298.656 (p < .05), CFI = .942, TLI = .927, RMSEA = .071. The findings of this study were as follows: First, the results showed that teaching presence had a direct and significant effect on cognitive presence, β = .83 (t = 13.91, p = .01), and emotional presence, β= .70, (t = 9.50, p = .01). The results especially indicated that teaching presence had more of an effect on cognitive presence than on emotional presence. Second, the results revealed that learning presence had a direct effect on both satisfaction as well as learning persistence. In detail, cognitive presence had an effect on satisfaction, β = .67, (t = 6.47, p = .01), and learning persistence, β = .42 (t = 4.74, p = .02). The results also indicated that teaching presence had an influence on learning persistence, β = .38 (t = 3.42, p = .04), and emotional presence had an effect on satisfaction, β = .35 (t = 3.84, p = .01). However, unexpectedly, the results showed that teaching presence was not a highly influential factor for satisfaction, and emotional presence did not directly influence learning persistence. Finally, the results revealed that cognitive presence mediated the relationship between teaching presence and satisfaction, β = .55 (Z = 5.88, p = .01), and between teaching presence and learning persistence, β = .35 (Z = 3.58, p = .01). Also, it was seen that emotional presence mediated the relationship between teaching presence and satisfaction, β = .24 (Z = 4.50, p = .01). However, emotional presence did not mediate between teaching presence and learning persistence. The findings of this study suggest that corporate houses should keep in mind learners' learning experiences rather than the contents of e-Learning programs or services in order to improve the quality of e-learning. At the same time, learners should independently find ways for effective self-regulated learning based on their level of learning presence. This study aims to devise strategies for enhancing the quality of the learning experience in the corporate setting. However, the limitations of this study are as follows: First, the scale of presence and the effectiveness of e-learning in the corporate setting were developed based on past studies that analyzed secondary education. In this study, one of the sub-domains of instructional design and organization was eliminated. A continuous exploration of the sub-domains of teaching presence is needed. Second, the factors of presence were measured through a self-report questionnaire, which can be considered to be a subjective opinion. However, objective information would provide a more elaborate explanation of the attributes of presence as perceived by learners. The findings of this research lead to several implications for future research. First, it is necessary to continue to identify the sub-domains of teaching presence in collaborative learning environments. In addition to the teaching presence perceived by learners, a further exploration of instructors' perceived teaching presence is required to identify the relationship between the presence and effectiveness of e-Learning. Second, more evidence is needed to establish the relationship among all the presence factors. Presence is a multi-faceted factor that includes social presence and tele-presence. The relationships among these factors in collaborative learning or simulation-based learning need to be identified. Third, ongoing research on presence and its influences on effectiveness will enable practitioners to find the best strategies and methods for effective e-Learning. For example, findings regarding the comparison of presence in face-to-face learning environments versus e-Learning environments will contribute to the formulation of sound instructional strategies for blended learning. Further research is also needed to reveal the factors influencing presence, such as learners' characteristics, instructional materials, or other learning variables, to establish sound strategies adapted to learners' needs.