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자유놀이 및 집단활동 상황과 유아의 사회지능에 따른 인지적 행동과 정의적 행동

Title
자유놀이 및 집단활동 상황과 유아의 사회지능에 따른 인지적 행동과 정의적 행동
Other Titles
A Study on the Cognitive Behavior and Affective Behavior of Preschool Children According to the Situations of Free-Spontaneous Play and Group Activity, and to Their Social Intelligence Level
Authors
이영애
Issue Date
2009
Department/Major
대학원 유아교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Doctor
Advisors
엄정애
Abstract
본 연구는 자유놀이 및 집단활동과 유아의 사회지능에 따라 인지적 행동과 정의적 행동이 어떠한지를 알아보고 유아의 인지적 행동과 정의적 행동 간에 상관관계가 어떠한지를 살펴보고자 하였다. 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 1. 자유놀이와 집단활동 상황에서 유아의 인지적 행동과 정의적 행동은 어떠한가? 1-1. 두 상황에서 유아의 인지적 행동은 차이가 있는가? 1-2. 두 상황에서 유아의 정의적 행동은 차이가 있는가? 1-3. 두 상황에서 유아의 인지적 행동과 정의적 행동은 관련있는가? 2. 유아의 사회지능에 따라 인지적 행동과 정의적 행동은 어떠한가? 2-1. 유아의 사회지능에 따라 인지적 행동은 차이가 있는가? 2-2. 유아의 사회지능에 따라 정의적 행동은 차이가 있는가? 2-3. 유아의 사회지능에 따라 인지적 행동과 정의적 행동은 관련이 있는가? 본 연구는 서울 시내에 소재한 유치원 3곳의 3학급에 재원 중인 만 4세 유아 40명을 대상으로 하였다. 학급 담임교사가 박낭자(2004)의 교사 평정용 유아사회지능 도구를 사용하여 유아의 사회지능을 평정하였다. 평정 결과를 기초로 학급별로 사회지능 상위 집단 30%, 하위 집단 30%의 유아를 연구 대상으로 선정하였다. 본 연구에서 자유놀이는 실내자유선택활동 시간 중에 역할놀이 영역과 쌓기놀이 영역에서 유아 주도적으로 이루어지는 활동으로 제한하였으며, 집단활동은 교사가 계획하고 실행하는 대집단형태의 이야기나누기 시간으로 설정하였다. 자유놀이와 집단활동 상황에서 연구 대상 유아의 행동을 비디오로 촬영하여 전사한 후 각각 상황별로 20분씩 선별하여 범주화하였다. 연구 대상 유아의 인지적 행동과 정의적 행동을 분석하기 위해 Gmitrova 등(2004)의 범주를 예비연구를 거쳐 수정·보완하여 사용하였다. 범주화 과정에서 평정자간 일치도를 검증하였다. 범주화한 자료는 연구문제에 따라 평균과 표준편차, t 검증, Pearson의 적률상관분석을 실시하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 유아의 전체 인지적 행동은 집단활동보다 자유놀이에서 더 많이 나타났다. 인지적 행동 하위 범주별로 살펴보면 자유놀이에서는 묻기, 예/아니오로 답하기, 진술하기, 표상하기, 요구하기, 정당화하기, 해결책 찾기가, 집단활동에서 는 지식말하기, 경험말하기가 많이 나타났다. 유아의 전체 정의적 행동은 자유놀이와 집단활동 간에 차이가 없었다. 하위범주별로 살펴보면 자유놀이에서는 만지기, 무시하기, 거절하기, 동의구하기, 동의하지 않기, 자료 조작하기, 활동상대 모으기, 활동 주도하기가, 집단활동에서는 듣기, 주시하기, 따라하기가 많이 나타났다. 또한 자유놀이와 집단활동 두 상황에서 모두 유아의 인지적 행동과 정의적 행동은 상관이 있었다. 둘째, 사회지능에 따른 전체 인지적 행동은 사회지능이 낮은 집단보다 높은 집단에서 더 많이 나타났다. 인지적 행동 하위 범주별로 살펴보면 사회지능이 높은 집단에서는 지식말하기가, 사회지능이 낮은 집단에서는 사물명명하기가 많이 나타났다. 전체 정의적 행동은 사회지능이 낮은 집단보다 높은 집단에서 더 많이 나타났다. 사회지능이 낮은 집단에서 많이 나타난 정의적 행동은 없었으나 사회지능이 높은 집단에서는 듣기, 동의하지 않기와 적극적으로 반응하기가 많이 나타났다. 또한 사회지능 상위집단과 하위집단 모두에서 유아의 인지적 행동과 정의적 행동은 상관이 있었다. 결론적으로 유아의 인지적 행동은 자유놀이 상황과 사회지능이 높은 집단에서 많이 나타났으므로 유아교육기관에서는 유아 주도적인 놀이가 활발하게 일어나는 놀이 중심 교육과정이 운영되도록 노력해야 한다. 유아의 정의적 행동은 자유놀이와 집단활동 두 상황에서 차이가 없었으므로 유아교육기관의 일과운영에 실내자유선택활동과 이야기나누기 활동을 균형있게 계획하여 실시해야 한다. 또한 유아 개인의 내적 특성인 사회지능에 따라 개별적인 지원을 할 수 있는 교수학습방법을 고려해야 한다. 인간 발달에서 인지와 정의는 밀접하게 관련되어 있으므로 교사들은 유아의 정의적인 면을 북돋아줌으로써 정의와 인지의 조화로운 발달을 도모해야 하겠다.;This study examines the cognitive behavior and affective behavior of the preschool children according to their level of social intelligence (SQ), as well as according to the situations of free-spontaneous play or group activity. Moreover, it investigates the correlation between the cognitive behavior and the affective behavior of the preschoolers. Specific research questions are as follows: 1. What are the cognitive behavior and affective behavior of the preschool children in a free-spontaneous play situation and in a group activity situation? 1-1. Does the cognitive behavior of the preschool children differ in the two situations? 1-2. Does the affective behavior of the preschool children differ in the two situations? 1-3. Are the cognitive behavior and affective behavior of the preschool children related in both situations? 2. How are the cognitive behavior and affective behavior of the preschool children related according to their SQ? 2-1. Does the cognitive behavior of the preschool children differ according to their SQ? 2-2. Does the affective behavior of the preschool children differ according to their SQ? 2-3. Are the cognitive behavior and affective behavior of the preschool children related with each other in both of high SQ group and low SQ group? The study subjects of this study consists of forty four-year-old preschool children enrolled in three classes at three different kindergartens located in Seoul. The homeroom teacher measured the social intelligence level(SQ) of the students using the Preschooler SQ Tool for Teacher Rating (PSQTTR) developed by Park Nangga(2004). Based on the assessment results, the upper 30% and the lower 30% of SQ among the preschoolers were chosen as the sample. In this study, "the free-spontaneous play" is specifically defined as the activities led by preschoolers in the fields of a role playing and block playing fields, two among the various indoor free-spontaneous forms of plays. The "group activity" was defined as a large- group talking activity that is planned and executed by the teachers. The behavior of the research subjects in under the situations of free-spontaneous play and group activity were videotaped and transcripted, and subsequently categorized after selecting twenty-minute clips for each situation. In order to analyze the cognitive behavior and affective behavior of the preschoolers, the categorization by Gmitrova et al.(2004) was used, after correctioning and modificationying in a preliminary study. The interrater reliability was verified during the categorization process. The categorized data were analyzed using mean and standard deviation, t-test, and Pearson's correlation coefficient. The following summarizes the results from this study. First, the cognitive behavior of the preschool children was observed more in free-spontaneous play than in group activity. Examining the subcategories of the cognitive behavior, asking, answering with yes/no, state making statement, symbolizing, demanding, justifying, and problem solving were most observed in the free-spontaneous play, while knowledge telling and experience telling were most observed in group activity. Meanwhile, the affective behavior of the preschool children did not reveal show any difference between free-spontaneous play and group activity situations. Examining the subcategories, exploring material, ignoring, rejecting, seeking agreement, not agreeing, manipulating material, gathering playmates, and leading activities were most frequently observed in free-spontaneous play, while listening, staring, and mimicking were most frequently observed during group activity. Moreover, the cognitive behavior and affective behavior of the preschool children showed correlation in both of the free-spontaneous play and group activity situations. Second, the overall cognitive behavior was more frequently observed in the group with high SQ than in the group with low SQ, where knowledge telling and naming objects were the most common behaviors in high SQ group and low SQ group, respectively. The overall affective behavior showed a difference according to the SQ. The low SQ group showed more affective behavior than the high SQ group. The group with low SQ did not show specific affective behaviors, while listening, not agreeing, and actively responding were especially common in the group with high SQ. Moreover, the cognitive behavior of the preschool children turned out to be correlated with the affective behavior in both of the high SQ group and the low SQ group. All in all, the cognitive behavior of the preschool children was more frequently observed in the free-spontaneous play situation and among the children with high SQ. This implies that the early childhood education institutes should implement an educational curriculum that emphasizes playing-oriented education, focusing on playing led by children. Meanwhile, the affective behavior of the preschool children did show significant differences between the two situations. Hence, it is recommended that for the early childhood education institutes to balance the indoor free-spontaneous play and the group talking activities when planning the daily activities. Moreover, it is important to consider a teaching-learning approach that can accommodate specific support for preschool children with different SQs, which is an individual inner property. Since the cognition and development are closely related in the human developmental process, teachers should promote harmony the affetive and cognitive development of the children by encouraging the affective side of the preschoolers.
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