교육청 영재교육원 중등 과학 담당 교사들의 영재성에 대한 인식

Abstract

영재의 정의는 무엇이며 영재가 어떤 특성을 보이는지에 대한 이해는 영재교육의 시발점이며, 영재교육의 효과를 높이기 위해서도 매우 중요하다. 영재가 가지고 있는 특성은 매우 다양하기 때문에 아직까지 영재에 대한 하나의 정의는 존재하지 않으며, 각 사회와 문화가 처한 여건에 따라 영재교육 대상자를 포괄하는 수준이 다를 수 있다. 따라서 현재의 교육 상황을 반영하여 실질적인 관점에서 영재성에 대해 연구할 필요가 있다. 이 연구에서는 현장에서 직접 영재를 교육하는 교사가 인식하는 영재성에 대해 알아보는 것을 목적으로 하였다. 따라서 현재 공교육 체제의 영재교육 기관 중 하나인 교육청 영재교육원에서 과학 과목을 담당하고 있는 10명의 교사를 대상으로 하여 1회, 40분~80분 정도의 영재성에 관한 심층 면담을 실시하였다. 면담 내용은 모두 녹음되었으며 이를 전사하여 교사가 생각하는 영재성의 정의와 실제 영재들의 구체적인 사례를 바탕으로 영재성의 요소들을 범주화하였다. 이렇게 도출된 영재성의 요소들이 교사들의 인식에 어떻게 구조화되어 있는지를 살펴보고 교사의 영재성 인식을 두 가지 유형으로 구분한 후, 각 교사별로 인식 유형을 비교 분석하였다. 또한 교사들의 영재교육 경험이 영재성에 대한 인식에 어떠한 변화를 가져왔는지 살펴보았다. 연구 결과, 교사들은 영재성을 여러 요소로 인식하고 있었으며, 이것은 자신의 개인적 · 사회적인 경험과 교사 연수에서 학습한 영재성 이론들에 기반하고 있었다. 교사들의 영재성에 대한 인식에서 다음과 같은 두 가지 특성이 드러난다. 첫째, 교사들은 여러 영재성 이론 중 Renzulli의 세 고리 모형에 가장 많은 영향을 받고 있었으며, 이 중 과제집착력과 창의성에 대한 언급이 두드러진다. 그러나 교사들이 공통적으로 언급한 요소들의 경우에도 교사들이 설명한 의미나 구체적인 사례는 이론적인 정의와 차이가 있었다. 둘째, 교사들의 영재성에 대한 인식 형태를 두 가지 유형으로 나누어 볼 수 있었다. 위계형의 경우 영재성을 이루고 있는 요소들을 주요소와 부요소로 나누어 구조화되어 있었으며, 등위형은 유사한 수준의 요소들이 병렬적으로 구조화되어 있었다. 이 중 위계형에 속하는 교사들은 대부분 영재교육 3년 이상의 경력을 가지고 있으며 영재성의 요소 중 주요소를 자신의 수업 준비나 계획, 준비 등에 실제로 반영하기 위해 노력하고 있었다. 반면 등위형은 자기 자신만의 영재성에 대한 인식을 견고히 하기 위해 고민하는 경향이 있었으며 이를 바탕으로 더 나은 수업을 구현하기 위해 노력하고 있었다. 연구에 참여한 대부분의 영재교육 담당 교사들은 영재교육 경험으로 인해 자신의 영재성 인식에 변화가 있다고 언급하고 있다. 교사들은 초기에 영재성에 대해 지적인 측면에 초점을 맞추고 있었으나, 영재교육 경험에 의해 정의적 측면(과제집착력, 내적 동기, 창의성 등)을 중요시하게 되었다. 또한 영재교육 이전에 대부분의 교사는 영재성에서 선천적인 부분이 더 크다고 생각하였으며, 개발되어지는 부분에는 한계가 있다고 생각하였다. 그러나 영재교육 경험을 통해 영재 교육을 받고 있는 학생들이 개인차는 있으나 대부분 영재성을 가지고 있으며 환경에 의해 발현 및 개발되는 정도가 달라진다고 생각하게 되었다. 이러한 연구 결과를 종합하여 볼 때, 교사는 학습한 이론과 자신의 경험 및 가치관을 결합시켜 영재성에 대한 인식을 구조화하고 있었으며, 특히 3년 이상의 경력을 가진 교사들은 영재성을 이루고 있는 주된 요소가 존재하고 있었다. 이러한 교사의 영재성에 대한 인식은 실제 영재교육 경험에 의해 변화되었고, 그들이 영재교육을 바라보는 관점과 수업 계획, 학생 지도 등에 반영되어 나타났다. 이처럼 중요한 영재성에 대해 교사가 충분히 생각할 수 있도록 영재교육을 시작할 시기뿐만 아니라 영재들을 교육하는 과정에도 지속적이고 체계적인 교사 교육이 이루어져야 한다. 또한 영재교육을 담당하는 교사들 사이의 커뮤니티를 활성화시켜 영재들의 특징과 실제 사례에 기반을 둔 적합한 지도 방법이 공유되도록 할 필요가 있다. 영재성의 요소 중 특히 정의적 측면의 중요성과 지도의 필요성이 갈수록 부각되고 있으며 이에 대한 실질적인 지원이 필요함을 알 수 있다.;The purpose of this study was to find out how teachers, who educate the gifted, perceive the gifted and how their perception has changed. Hence, 10 science teachers who belonged to the gifted education department of the Metropolitan Office of Education, which was one of the gifted education organizations, were interviewed. Each of them had one in-depth interviewing on the giftedness, which took 40 to 80 minutes. The interviewed contents were all recorded and transcribed. Based on such the definition of giftedness and the practical examples of the gifted, the elements that make up the gifted were classified into sub-categories. We examined how elements of giftedness were structured in teachers' perception and classified their perception into two types. Besides, we also examined how the experience of having taught the gifted students has influenced their perception of them. This study found that teachers were perceiving the giftedness through various elements, which was based on their individual and social experience and the theories on the gifted students that they learned during the teachers' courses. There were two characteristics in how teachers perceived the giftedness. First, teachers were most affected by the three-ring model of Renzulli, of all the theories on the giftedness. Teachers were particularly mentioning the obsession of giftedness to task commitment and creativity. Even when teachers commonly mentioned these elements, however, what teachers really meant and what they took as concrete examples were different from the theoretical definition. Second, teachers' perception of the giftedness were in two different types. The (A) type divided the elements of the giftedness into the primary and the secondary elements. The (B) type had a parallel structure of the elements of the similar level. Most of teachers, who participated in the study and who were in charge of the gifted education, said that their perception of the giftedness was changing as they got experienced in gifted education. Initially, they focused on the intellectual aspect of the giftedness. However, as they became experienced with gifted education, they got to focus more on the affective aspects (the obsession with task commitment, internal motive, etc.). Moreover, before the gifted education, most teachers thought that the giftedness wore born and what could be developed after the birth had a limit. Through the gifted education, however, they became to believe that all the students, though with individual gaps, have some kind of giftedness in them and the environment had an impact on how their giftedness would be expressed or developed. Taking all the study results together, teachers were found to be structuring their perception on the giftedness by connecting the theories that they learned to their own experience and values. Especially, teachers who had 3 or more years of experience with teaching the gifted believed that there were some primary elements that formed the gifted. Such a perception by teachers about the gifted has changed by their practical experience of teaching them, which was reflected in their view points about the gifted, their teaching plans and class. It is necessary to activate communities among the teachers who teach the gifted students so that they can share important gifted qualities and the adequate teaching practices based on the real examples, in order for them to consider the giftedness from various perspectives. Besides, affective aspects of the gifted students is becoming more important and the practical support is needed.