학업우수 중학생의 자아존중감과 실패내성의 종단관계 연구

Abstract

본 연구는 학업우수 중학생의 실패내성과 자아존중감 간의 종단적 관계를 밝히는데 그 목적이 있다. 학업우수아의 실패내성과 자아존중감이 시간에 따라 얼마나 안정적으로 유지되고, 각 변인들이 어떻게 상호간에 영향을 주고받는지를 경험적으로 밝히는 것은, 학업우수아들이 실패 경험을 건설적으로 다루어내고 보다 나은 성취를 할 수 있도록 돕기 위한 중요한 과정이다. 이를 위해 학업적 실패내성 척도와 자아존중감 척도로 구성된 동일한 설문지를 2005년, 2006년, 2007년의 3차례에 걸쳐 중학교의 학업 우수 중학생을 대상으로 실시하였으며, 1차 년도에는 440명, 2차 년도에는 315명, 3차 년도에는 377명이 연구에 참여하였다. 학업우수 중학생의 실패내성과 자아존중감을 측정하기 위한 척도는, 김아영(2002)이 개발하여 표준화 한 「학업동기 척도」에 포함된 「학업적 실패내성 척도」와 Rosenberg(1965)의「자아존중감 척도」를 사용하였다. 수집된 자료를 통해 실패내성과 자아존중감 간의 종단적 상호 관련성을 알아보기 위해 자기회귀교차지연(autoregressive cross-lagged: ARCL) 모형을 통해 분석하였고, 자아존중감이 실패내성에 영향을 미치는 이론 모형을 설정하고, 내재된 14개의 경쟁모형을 순차적으로 비교하여 최적의 모형을 선택하였다. 본 연구에서 설정한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 학업우수 중학생의 자아존중감과 실패내성은 시간의 경과에 따라 안정적으로 유지되는가? 둘째, 학업우수 중학생에게 있어서 실패내성과 자아존중감 간에는 시간의 경과에 따라 어떤 방향으로 인과관계가 성립하는가? 자아존중감이 향후 가지는 실패내성에 유의미한 영향을 미치는가 아니면 실패내성이 자아 존중감에 유의미한 영향을 미치는가? 연구 결과를 연구 문제를 중심으로 정리하면 다음과 같다. 먼저, 실패내성과 자아존중감의 시간에 따른 안정성을 보기 위해 자기회귀계수를 살펴보았는데, 연구 결과 두 변인 모두 시간의 흐름에 따라 안정되게 유지되었고 실패내성이 자아존중감보다 더 높은 안정성을 보였다. 다음으로 자아존중감과 실패내성 간의 시간의 경과에 따른 인과관계를 보기 위해 교차지연계수를 살펴보았는데, 1차 년도의 자아존중감이 2차 년도의 실패내성에 영향을 미치고 2차 년도의 자아존중감이 3차 년도의 실패내성에 영향을 미쳤다. 이로써 자아존중감이 실패내성에 영향을 줄 것이라는 기존의 연구 결과가 지지되었다. 학업우수 중학생의 자아존중감과 실패내성의 시간의 흐름에 따른 안정성을 밝히고, 더 나아가 자아존중감의 실패내성에 대한 영향력을 경험적으로 증명함으로써 학업우수아가 실패 경험을 건설적으로 다루어낼 수 있도록 돕기 위해 가정과 학교가 취해야 할 역할의 방향성을 제시할 수 있다. 가정과 학교에서 학업우수아들이 실패로 인한 부정적 정서를 건강하게 다루어낼 수 있도록 공감적 환경을 제공하고, 이들이 또래들과의 관계에서 생활사건 및 정서를 충분히 나눌 수 있도록 도우며, 부모와 교사로부터 따뜻하게 온전히 수용되는 경험을 제공하는 것은 학업우수아의 자아존중감을 높이고, 더 나아가 이들이 실패를 긍정적 성장의 발판으로 삼아 성장할 수 있도록 돕는데 중요한 역할을 할 것이다.;The purpose of this research is to identify the longitudinal reciprocal relationship between self-esteem and failure-tolerance of academically successful middle school students. Empirically verifying how the failure-tolerance and self esteem of academically successful students is sustained stable upon time, and how the variables interacts each other is an important process to help those students to deal with the failure experience and to attain better achievement. To achieve this purpose, the identical questionnaires for the survey have been performed to academically talented adolscentsin middle school, three times in 2005, 2006, 2007. The numbers of participants were 440 in 2005, 315 in 2006, and 377 in 2007. The scale to measure failure-tolerance and self esteem of highly academic students were 「academic failure-tolerance scale」, which was developed and standardized by Kim(2002), and 「self-esteem scale」of Rosenberg(1965).To figure out the longitudinal reciprocal relationship between self-esteem and failure-tolerance with collected data, the autoregressive cross-lagged(ARCL) was performed; a theoretical model that self-esteem would directly affect on failure-tolerance over time was proposed; and also 14 nested models were tested in order to adopt the most descriptive and parsimonious model. The purpose set up in this research is the following: First, is self esteem and failure-tolerance of academically talented adolscents sustained stable in accordance with time? Second, what causal relationship between failure-tolerance and self-esteem exists in academically successful student in accordance with time? The conclusion of this study is the following: First of all, the resultof the stability coefficient, reflecting the autoregressive coefficients of each variable, showed that two variables of academically talented adolescent were significantly stable over time. Self-esteem barrier was statistically more stable than failure-tolerance. Secondly, examining cross-lagged coefficience was needed in order to see cross-lagged causal effect of self-esteem on failure-tolerance. It showed that self esteem (T1) had statistically significant effect on failure-tolerance(T2) and then self esteem(T2) had statistically significant effect on failure-tolerance(T3) again. This finding of cross-lagged effects that indicates the unidirectional effect of self-esteem to failure-tolerance is supporting previous researches. This result presents suitable measures that can be taken by home and school to help academically talented adolescents to manage their experience of failure constructively. Students should be provided empathic environment in order to control their negative emotion from failure in a healthy manner. Moreover, they should not only be offered help to share life and emotion among their colleagues, but also be given the experience of being fully and warmly accepted by their parents and teachers. This measure will raise self-esteem of academically talented adolescents and play an important role in helping them develop.