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유치원에서의 영어교육 현황 및 수업특성과 유아반응

Title
유치원에서의 영어교육 현황 및 수업특성과 유아반응
Other Titles
Present Status for English Education at Kindergarten, and Young Children's Responses According to Instructional Characteristic
Authors
김순환
Issue Date
2008
Department/Major
대학원 유아교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Doctor
Abstract
본 연구는 유치원에서의 일반적인 영어교육 운형현황을 알아보고, 영어교육을 담당하고 있는 교사에 따라 수업의 진행과 내용은 어떠한지, 수업진행시 어떠한 교수방법을 사용하는지, 교수방법사용에 따른 유아의 반응이 어떠한지를 살펴보고자 한다. 이를 통해 현장에서 어떻게 유아에게 영어교육을 하는지 파악하여, 과연 영어교육이 필요한지, 어느 방향으로 가야하는지에 대한 논의를 이끌 수 있는 기초 자료를 제공하는데 의의가 있다. 이와 같은 연구 목적에 따른 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 유치원에서의 영어교육 현황과 담당교사의 인식은 어떠한가? 1-1. 영어교육의 운영 현황은 어떠한가? 1-2. 영어수업에 대한 담당교사의 인식은 어떠한가? 2. 유치원에서의 영어수업의 특성은 어떠한가? 2-1. 수업의 진행은 어떠한가? 2-2. 수업의 내용은 어떠한가? 2-3. 교수방법은 어떠한가? 3. 유치원에서의 영어수업에서 유아의 반응은 어떠한가? 본 연구는 현황조사를 위해 서울?경기?인천지역에 위치한 사립유치원(181개소)에서 영어교육을 담당하고 있는 방문교사 131명과 유치원 담임교사 50명을 대상으로 하였고, 영어수업의 특성과 영어수업에서의 유아 반응 관찰을 위한 대상은 현황 조사에 응답했던 유치원 중 연구 참여에 동의한 30개 유치원의 영어담당교사 30명과 그들의 지도를 받는 만 5세반 유아들 750명을 대상으로 하였다. 연구도구로는 수업의 진행이 어떻게 이루어지는지 보기 위해서 일반적인 대집단 활동 시 고려해야 할 부분을 이정환(1992)의 [유아교육 교수학습방법]을 참고하여 계획, 전개, 마무리의 단계로 내용을 구성하였다. 그리고 수업의 내용은 시작단계부터 전개, 마무리의 과정에 걸쳐 어떤 내용들이 구성되는지를 예비관찰과 선행연구를 참고로 유아교육 전문가 3인과 협의 후 관찰기록표를 구성하였다. 담당교사의 교수방법은 어떠한지 알아보기 위하여 Laosa(1978)의 연구에서 사용된 어머니의 교수관찰기술(The Maternal Teaching Observation Technique)을 박은정(2002)의 연구에서 교사-유아간 협력 과제 시 나타난 교사의 교수전략을 연구하기 위해 수정하여 사용한 도구에 기초하여 수정·보완된 범주를 유아교육 전문가 2인과 협의하여 관찰기록표를 구성하여 사용하였다. 교사가 사용한 교수방법에 대한 유아의 반응을 알아보기 위한 도구로는 유아들이 또래 간에 사용하는 반응기술을 살펴보기 위해 Kuczynski와 Kochanska(1990)의 연구에서 사용된 범주를 배지희(2006)가 수정?보완한 것을 사용하였다. 본 연구의 결과를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 유치원에서의 영어교육은 초등학교에서 영어교육이 실시된 1997년을 전후로 시작되어 이미 10년간 실시되고 있다. 유치원에서의 영어교육은 한국인 방문교사, 담임교사, 원어민 방문교사 순으로 담당하는 비율이 높았고, 누가 영어교육을 담당하는지에 관계없이 본 연구결과에서는 정규시간에 수업을 하는 비율이 특별활동시간에 수업을 하는 비율보다 압도적으로 높았다. 둘째, 담당하는 교사가 누구인지에 따라 수업에 대한 인식과 특성이 다르게 나타났고 이에 따른 유아의 반응도 다르게 나타났다. 담임교사의 경우에는 대집단으로 수업을 실시하는 경우가 가장 많았고 개별 활동으로도 진행을 하였으나 관찰결과 개별 활동은 학습지나 워크북을 풀게 하는 형식으로 진행하고 있어, 바람직한 의미의 개별학습과는 거리가 멀었다. 담임교사는 방문교사와는 달리 소집단이나 개별 활동으로 할 수 있는 여건을 갖추었음에도 불구하고 대집단 활동이나 학습지나 워크북 중심의 개별 활동을 하는 것은 안타까운 현실이라고 할 수 있다. 담임교사는 수업을 진행하는데 있어서 활동에 적절한 공간 및 균형을 고려하고 긍정적인 강화를 하며, 반면 부적절한 행동도 지도하고 있는 것으로 나타났다. 그러나 영어교사로서의 자질과 관련된 어려움을 느끼고 있었다. 즉 유아 특성을 알고 그에 맞게 교육하는 방법은 알고 있으나 발음과 언어에 관한 측면에서 부족함을 느끼고 있었다. 그렇기 때문에 특히 시작단계에서 많이 하는 일상적인 수업내용들은 기계적으로 반복만 하고 있었고 유아의 이해정도에 따라 그 수준을 조정해 주고 있지 않았다. 일상적인 수업내용 이후에는 영어교재에 제시된 내용에 따라 수업을 진행하였고, 교사의 교수방법 중에서 유아의 반응이 가장 명백히 나타나는 질문의 경우는 정답반응이 다른 교사에 비해 가장 많았는데 이는 담임교사들이 개방형 질문보다는 폐쇄형 질문을 많이 사용하였기 때문인 것으로 보인다. 셋째, 한국인 방문교사는 영어수업의 활동방법과 상관없이 25-30명 정도의 유아를 세줄 또는 네줄로 바닥에 앉히고 수업하였다. 영어수업 시 노래나 손유희 등을 많이 사용하여 흥겨운 수업분위기를 만들어 내어 영어학습을 도우려는 의도는 있었으나 오히려 수업 분위기를 산만하게 하였다. 따라서 주위가 산만해진 유아들을 그냥 무시하거나 단순하게 주의만 주는 수준에서 방치 한 채 수업이 진행되고 있었다. 한국인 방문교사는 다른 교사에 비해 적절한 언어로 변화 있게 수업을 진행하는 것으로 나타났는데 이는 교재업체에서 제공되는 자료가 이야기 나누기, 동화, 노래 등으로 구성되어 있어서 그 자료를 사용함으로써 다양하고 변화 있게 수업진행을 하고 있는 것이지, 교사가 유아를 고려하여 정확한 언어를 구사하거나, 발달에 적합한 방법으로 어휘사용을 하고 있지는 않았다. 그러므로 다양한 방법만을 번갈아 사용하며 빠른 속도로 수업을 진행했기 때문에 유아들의 개인적 특성에 따라서는 수업의 속도를 따라가지 못하거나 적극적으로 참여하지 못하는 경우도 많았다. 이처럼 한국인 방문교사의 경우에는 교재 진도를 나가느라 일상적인 시작단계에서 할 수 있는 수업 내용을 거의 다루고 있지 않기 때문에 일상적인 활동의 긍정적 효과도 나타나지 않고 있다. 이후 진행되는 수업은 유아의 경험범위를 고려하긴 했지만 생활주제와는 관련되지 않은 내용을 다루었고, 수업을 진행하는데 있어 영어 능력에 한계가 있기 때문에 문법과 관련된 내용은 알려주거나 강조하지 않았으며, 심지어 교사 스스로가 영어사용에 있어 많은 문법적 오류를 범하고 있었다. 그러므로 언어적?비언어적 교수방법 사용에 따른 유아의 반응 또한 다른 교사에 비해 낮게 나타나 유아들이 적극적으로 반응하지 않는 것으로 나타났다. 넷째, 원어민 방문교사는 영어수업 시 활동에 적합한 공간을 고려하지 않은 상태에서 다양한 주의집중 전략도 사용하지 않고, 적절한 매체의 사용도 없이 수업을 진행하였으며, 유아에게 긍정적인 강화나 부적절한 행동의 지도가 이루어지지 않았다. 그리고 수업은 파닉스와 생활영어에만 비중을 두었기 때문에 수업의 내용이 체계적이지 않았다. 교사의 질문에 대한 유아의 반응은 오답이 가장 많았는데, 이는 유아들이 질문을 잘 이해하지 못하면서 무조건 답하는 경우가 많았기 때문인 것으로 보인다. 또한 개별 유아의 이름이나 특성을 모르는 교사가 전체 유아를 대상으로 질문했기 때문에 유아가 모두 함께 반응하는 경우가 많았다. 유아들이 교사의 교수방법에 대해 거부반응을 나타낸 것은 원어민 방문교사가 구체적인 수업내용과 자료가 준비되어있지 않은 상태에서 재미만을 위한 수업을 하거나 말로만 수업을 진행하기 때문인 것으로 보인다. 이상을 요약해 보면 유치원에서 진행되고 있는 영어수업은 담당교사의 유형에 따라 내용과 교수방법 면에 있어 많은 차이가 있었다. 따라서 유아의 반응도 담당교사에 따라 다르게 나타날 수밖에 없었다. 관찰결과 많은 문제점이 드러났으나 현재로서는 유아교육의 방법적인 면에서 부적절한 것이 이렇듯 현장에 노출되어도 이를 올바르게 시정하거나 교사를 교육할 수 있는 기관이 없다. 또한 어떤 객관적인 검증체계가 없기 때문에 어떤 유형의 교사가 적절하게 영어수업을 진행하고 있다고 한마디로 단정 지을 수도 없는 실정이다. 현행 국가수준의 유치원 교육과정에는 영어교육이 포함되어있지 않고, 국가수준의 유치원 교육과정에 따르면 유치원에서는 영어교육을 하지 않는 것이 원칙이다. 그러나 기관과 교사 대부분이 영어교육에 대한 사전 지식을 갖추기 않은 상황에서 출발하여 상업적인 이익만을 추구하는 학습지 시장의 논리와 부모의 요구에 따라 전체 유아교육과정과는 별개로 유치원에서의 영어교육이 진행되고 있기 때문에 이러한 결과는 우리가 유아교육 현장에서 당면하고 있는 큰 문제점이다.;In this study, the present status for operating general English education in kindergarten is evaluated. It examines how progression and contents in teaching vary depending on the teacher in charge of English education and which teaching method is used given progressing instruction. Young children's responses depending on teaching methods is observed. Observations suggested that English education is often performed for young children without planning. Thus, the purpose of this study is to offer basic data that can lead a discussion about whether English education is necessary in kindergarten, and to which direction English education should progress. The following are the specific research problems according to this research objective. 1. What is the present status of English education in kindergarten? 1-1. What is the present status for operating English education? 1-2. How do teachers perceive English classes? 2. What are the characteristics of English classes in kindergarten? 2-1. What is the progression of teaching? 2-2. What are the contents taught? 2-3. What are teachers' methods for instruction? 3. How do young children response to English instruction in kindergarten? Aiming to survey the present status, this study targeted 181 locations, including 131 visiting teachers in charge of English education and 50 kindergarten homeroom teachers at private kindergartens located in Seoul, Gyeonggi, and Incheon provinces. The subjects for observing the characteristics of early childhood English instruction, and young children's response to English teaching, were 30 teachers in charge of English education and 750 young children aged five years old. The 30 kindergartens in the study had responded to the survey of the present status and agreed to participate in the research. Two research tools were used. The first tool referred to Teaching and Learning Method for Preschool Education(Lee Jeong-Hwan, 1992), and considered teaching plan, development, and lesson delivery in a large-group activity. The observation record table was formed after consulting with three early childhood education experts. It referred to preliminary observation and preceding research regarding what content was formed from the beginning stage through the process of development and completion. The second tool examined the instructional strategy of the teacher in charge of the class. The observation record table was formed and used in consultation with two early childhood education experts who evaluated category modification and supplementation to The Maternal Teaching Observation Technique(Laosa, 1978), which evaluated the teacher's instructional strategy indicated given a teacher-young children cooperative task. The tool used to examine young children's responses to the teacher's strategy was used in research by Kuczynski and Kochanska(1990) aiming to examine the technique of response that young children use among peers, and was modified and supplemented by Bae Ji-hui(2006). The results suggested in this study are as follows. English education in kindergarten was started since 1997 when English education was carried out at elementary school, and has already been in operation for 10 years. The ratio of actual time spent on English education at kindergarten was highest with a Korean visiting teacher, second highest with a homeroom teacher, and lowest with a native-speaker visiting teacher. However, the results of this study indicate that, regardless of who was in charge of English education, the ratio of teaching at normal time was overwhelmingly higher than the ratio of teaching at special-activity time. Characteristics of classes varied depending on the type of teacher, and accordingly young children responsed differently. Homeroom teachers in charge of regular classes mostly utilized large group activities for English classes. Unlike visiting teachers, teachers in charge of classes could choose to utilize small group or individual activities. However, they usually employed large group activities, or individual activities mainly focusing on learning sheets or workbooks, indicating undesirable conditions. It was observed that homeroom teachers in charge of classes were taking appropriate spacing and balancing of activities into consideration and reinforcing positively, though their instruction was also causing inappropriate behaviors among students. However, they had difficulties concerning qualities as English teachers. That is, they understood characteristics of young children and teaching methods proper for them, but they lacked abilities in terms of pronunciation and language per se. Therefore, in the case of many daily routines at the beginning stage, they repeated by rote, not adjusting to the young children's degree of understanding. After the daily routine, they progressed the classes by following contents presented in English textbooks. Of teaching methods used by homeroom teachers in charge of classes, questioning with most apparent responses among young children had a larger number of right answers than in any other classes by other types of teachers, possibly due to use of closed questions rather than open-ended questions. Korean visiting teachers, irrespective of activity methods for English classes, taught approximately 25-30 young children per class, with the children sitting in three or four lines on the floor. When teaching, they showed intention to help students learn English by creating an exciting atmosphere by utilizing singing and hand plan, but these methods distracted the students. Nonetheless, they continued to teach, ignoring distracted children or just warning the children. Observation indicated that visiting Korean teachers taught English more variously than other types of teachers and used appropriate language. They made use of teaching materials made by related companies that consisted of sharing stories, fairy tales and songs. However, they neither spoke correctly taking young children's vocabularies into consideration, nor varied their vocabularies as appropriate for the children's developmental stages. Since they taught English at high speed with use of various methods, young children could not keep pace with the progress of classwork, or could not actively participate in the classes. Likewise, Korean visiting teachers were not likely to deal with proper learning content for the beginning stage in general, resulting in no positive influence on daily activities among the children. After the beginning stage, they did consider the range of experience of young children, but they also addressed problems unrelated to everyday lives. Due to their limited English proficiency, they did not teach or emphasize grammatical content, and they even made grammatical errors. Therefore, levels of responses among young children according to linguistic/non-linguistic teaching methods were lower than in other types of teachers, indicating that the children did not respond actively. Native-speaker visiting teachers should have employed appropriate and various expressions, used a variety of strategies for young children with a short attention span, and taken the children's interest and demands into consideration. However, they were teaching without considering these factors. They did not utilize various strategies in order to attract young children's attention, or take into consideration appropriate spacing for English learning activities. They did not use proper media, provide the children with positive reinforcement, or correct the children's inappropriate behaviors. In general, they laid emphasis on phonics and practical English, resulting in unsystematic education. Young children mostly presented wrong answers to teachers' questions, possibly because the children answered without correct understanding of the questions. When native-speaking English teachers asked a question, all children respond simutaneously, because native teachers asked the whole group of children without knowing the names and characteristics of individual child. Young children demonstrated rejective reactions to teaching methods, because native teachers were trying to amuse the children or teach verbally without any specific teaching content and materials. In sum, teaching content, methods, and young children's responses in kindergarten English education differed according to the type of teacher. Observations revealed many problems, but of concern is that when inappropriate practices are present in educational settings for young children, there is no institution for correcting wrong practices and training teachers. Since there is no system of objective test, one cannot determine which type of teacher is teaching English appropriately. The current curriculum for kindergartens at the national level does not include English education, and according to the national curriculum for kindergartens, it is the principle that kindergartens do not provide English education. Most institutions and teachers educating young children have started without being equipped with related knowledge. Accordingly, English education is provided following the logic of the learning material market, which only pursues commercial profit and meets parents' demands, without considering the whole curriculum for young children in kindergartens. This undesirable educational practice has resulted in the serious problems which we are facing in educational settings for young children.
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