어휘 학습 과제 유형이 중학생의 영어 어휘 학습에 미치는 영향

Abstract

This study aimed to study the effects of vocabulary tasks on Korean middle school students’ English vocabulary learning, considering the limitations of previous studies, to suggest effective vocabulary tasks on receptive and productive vocabulary knowledge. In this study, Korean middle school students were divided into three groups to learn 25 new English vocabulary words for four weeks. The receptive group learned words through receptive vocabulary tasks, and the productive group learned words through productive vocabulary tasks, while the control group learned words incidentally through the reading task. Receptive vocabulary tasks consisted of multiple choice questions and translations of English words into Korean words, while productive vocabulary tasks consisted of fill-in-the-blanks and translations of Korean words into English words. All three groups were given new vocabulary words in a reading text with different tasks so that it was possible to compare explicit vocabulary learning with incidental vocabulary learning. Each vocabulary task group was divided into two groups, the high proficiency group and the low proficiency group to examine the interaction between the effects of vocabulary tasks and different lexical proficiencies of learners. The vocabulary instructions were given once a week for four weeks. The first post-test was conducted right after the vocabulary instruction was completed to investigate the immediate effects of the vocabulary tasks. The second post-test was given eight weeks later from the last vocabulary instruction to investigate delayed effects. All the post-tests consisted of the receptive and productive vocabulary tests. The main results are as follows: First, there was no interaction between the vocabulary tasks and the learners’ lexical proficiencies in the first and second post-test. Second, vocabulary tasks were effective on vocabulary learning. Third, there was no significant difference between the receptive and productive groups in the first receptive test, while the productive group was significantly better than the receptive group in the first productive vocabulary test. Fourth, there was a difference between the vocabulary proficiency groups. The receptive high proficiency group showed significantly better improvement in the first productive test, while the receptive low proficiency group showed no significant improvement. Fifth, the receptive group revealed significantly better improvement in the second receptive test, but there was no significant difference among the vocabulary task groups in the second productive test. Productive vocabulary knowledge decayed at a relatively higher rate than receptive vocabulary knowledge, reflecting that productive vocabulary knowledge is much more difficult to learn than receptive vocabulary knowledge. Sixth, there was a difference between the vocabulary proficiency groups in the second receptive test. The receptive high proficiency group showed significantly better improvement, while the receptive low proficiency group showed no significant improvement. Several suggestions were induced from these findings. First, vocabulary tasks should be provided to learners to improve lexical proficiency. Explicit vocabulary learning though vocabulary tasks is significantly better than incidental vocabulary learning. Second, vocabulary tasks should be given according to the goal of vocabulary learning. When the vocabulary learning aims at receptive vocabulary knowledge, the receptive and productive vocabulary tasks are recommended. When productive vocabulary knowledge is the aim of vocabulary learning, it is advised to learn the words through productive vocabulary tasks because it showed significantly better improvement that receptive vocabulary tasks. When the vocabulary learning aims at delayed vocabulary learning effects, repetitive vocabulary learning is much more important than the kinds of vocabulary task. Therefore, multiple encounters with the target should be ensured in the class for long term improvement of lexical proficiency. With these suggestions, vocabulary tasks are expected to improve receptive and productive vocabulary knowledge, and ultimately language proficiency.;어휘 학습은 성공적인 의사소통을 위해 필요한 네 가지 읽기, 쓰기, 듣기, 말하기의 네 가지 언어 능력을 습득하는 데 가장 기본적인 역할을 한다. 1980년대 이후로 의사소통중심 언어 교수법이 주목을 받으면서 어휘 학습의 방법으로 읽기와 듣기를 통한 우연적 어휘 학습이 주목을 받아왔다. 그러나 최근 들어 우연적 어휘 학습은 어휘 습득을 촉진하는 방법 중의 하나이며, 균형 있는 어휘 학습을 위해서는 명시적인 어휘 학습이 필요하다는 공감대가 형성되고 있다. 어휘 능력은 크게 이해능력과 표현능력으로 나누어진다. 이 두 가지 능력을 향상시키기 위한 어휘 학습 과제 역시 이해과제와 표현과제로 나누어진다. 그동안 이해과제와 표현과제가 어휘 학습에 미치는 영향에 관한 연구가 진행되어 왔지만 어휘 학습에 영향을 미치는 변인들이 통제되지 않아 결과의 타당성에 문제가 제기될 수 있었다. 본 연구는 선행 연구에서 나타난 연구의 한계점과 문제점을 바탕으로 어휘 학습 과제 유형이 한국 중학교 영어 학습자의 어휘 능력 향상에 미치는 영향을 살펴보고 어휘의 이해능력과 표현능력의 향상에 효과적인 어휘 학습 과제 유형을 알아보는 것을 목적으로 한다. 이러한 연구 목적을 위해 서울 소재 중학교 3학년 학생들을 대상으로 4주에 걸쳐 두 실험 집단은 읽기 후 각각 이해과제와 표현과제로 어휘 학습을 하도록 하였으며 통제집단은 읽기 후 독해 과제로 학습을 하도록 하여 어휘 학습 과제 유형이 어휘 학습에 미치는 효과와 우연적 어휘 학습의 효과를 비교하였다. 이해과제로는 목표어의 번역과 선다형 문제들이 주로 사용되었으며 표현과제로는 모국어의 번역과 빈 칸 채우기 등이 사용되었고, 두 어휘 학습 과제의 참여부담은 같았다. 본 연구의 실험을 통해 얻어진 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 어휘 학습 과제를 통한 어휘 학습이 우연적 어휘 학습보다 어휘 능력의 향상에 효과적이었다. 이해과제와 표현과제 모두 어휘의 이해능력과 표현능력의 유의미한 향상을 나타냈다. 둘째, 어휘의 이해능력의 향상에는 이해과제와 표현과제의 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났으나 표현능력의 향상에는 표현과제가 이해과제보다 유의미하게 효과적인 것으로 나타났다. 셋째, 어휘 학습 과제 유형과 학습자 수준 사이에는 상호작용이 없었고, 학습자의 수준에 따른 어휘 학습 과제 유형의 효과에서도 차이가 없는 것으로 나타났다. 넷째, 어휘 학습 과제 유형이 지연된 어휘의 이해능력에 미치는 영향을 검토한 결과 이해과제 학습은 우연적 어휘 학습보다 유의미한 이해능력 향상을 보였으나, 표현과제 학습은 우연적 어휘 학습과 차이가 없는 것으로 나타났다. 표현능력 향상의 지연된 효과에 대해서는 세 집단 간에 유의미한 차이가 없어 어휘 과제 학습과 우연적 어휘 학습 간에 차이가 없는 것으로 확인되었다. 다섯째, 이해능력의 경우 향상 효과는 장기적으로도 모든 집단에서 어느 정도 지속이 되는 반면 어휘의 표현능력은 시간이 지남에 따라 모든 집단에서 급속하게 저하되어 집단 간 학습 효과의 차이가 사라지는 현상을 볼 수 있었다. 이러한 연구 결과를 토대로 몇 가지 제안점을 도출하면 다음과 같다. 먼저 학습자들의 어휘 능력의 향상을 위해서는 다양한 어휘 지식을 학습할 수 있는 어휘 학습 과제를 통한 연습이 제공되어야 한다. 또한, 어휘 학습 과제의 유형은 어휘 학습의 목적에 따라 달라져야 할 것이다. 어휘 학습의 목적이 이해능력을 지속적으로 향상시키기 위한 것이라면 이해과제를 위주로 학습하는 것이 더 효과적이라고 할 수 있다. 그러나 표현능력을 중점적으로 향상시키기 위해서는 표현과제를 통한 어휘 학습이 더 효과적일 것으로 기대된다. 마지막으로 표현능력은 이해능력에 비해 향상되기 어려우며 장기적으로 유지하기도 어렵기 때문에 표현능력의 지연 효과를 위해서는 반복적인 어휘 학습 기회가 제공되어야 한다.