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웹기반 문제중심학습(e-PBL)에서 성취목표, 보상구조, 귀인피드백의 학업성취도에 대한 예측력 규명

Title
웹기반 문제중심학습(e-PBL)에서 성취목표, 보상구조, 귀인피드백의 학업성취도에 대한 예측력 규명
Other Titles
Identifying Predictability of Achievement Goal Orientation, Reward Structure and Attributional Feedbacks on Learning Achievement in e-PBL
Authors
신소영
Issue Date
2008
Department/Major
대학원 교육공학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Doctor
Abstract
지식기반사회에서는 폭발적으로 증가하는 지식과 정보를 단순히 보유하는 것은 의미가 없으며, 이를 활용하여 문제를 해결할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 이러한 능력의 신장을 위해서는 학습자 스스로 자신에게 필요한 정보를 선택하고, 가공하며, 활용할 수 있도록 하는 학습자중심의 교육환경이 제공되어야 한다. 문제중심학습(Problem-Based Learning : PBL)은 문제를 중심으로 교육과정과 수업을 구조화하여 학습자가 실생활의 문제를 해결해 나가는 과정 속에서 비판적사고력, 협동력, 문제해결능력을 신장하도록 하는 학습형태이다. 실제적인 문제해결을 통해 학습이 이루어지는 PBL은 전통적인 교수학습과정에 대한 대안으로 교육적 잠재력이 매우 큰 학습방법이라고 할 수 있다. 이러한 PBL이 웹에서 실현된 웹기반 문제중심학습(Electronic - Problem Based Learning : e-PBL)은 웹의 풍부한 정보와 자원을 활용할 수 있어 효과적인 PBL운영이 가능하다. 그러나 아직 e-PBL에 대한 연구는 개발 및 효과성 연구에 그치고 있어, 학습자 특성을 고려한 실제적 운영방안 제시연구는 거의 이루어지지 않고 있다. 이에 본 연구는 e-PBL에서 학업성취도(학습내용 이해도·과제수행 결과)에 대한 성취목표, 보상구조(개별·협동), 귀인피드백(능력·노력)의 예측력을 규명하여 학습자의 성취목표에 맞는 보상구조와 귀인피드백을 제시하고자 하였다. 연구목적을 달성하기 위해 첫째, e-PBL에서 학업성취도를 예측하는 성취목표 4요인, 보상구조, 귀인피드백을 분석하였다. 둘째, 성취목표 4요인과 보상구조, 성취목표 4요인과 귀인피드백의 상호작용효과가 학업성취도를 어떻게 예측하는지 분석하였다. 셋째, 성취목표 4요인과 보상구조, 귀인피드백의 상호작용효과가 학업성취도를 어떻게 예측하는지 분석하였다. 본 연구를 위해 2007학년도 1학기에 H대학교의 D과목을 수강하고 있는 1학년생 4개학과 127명을 대상으로 성취목표를 측정하였으며, 연구에 참여한 학생들에게 각각 보상구조와 귀인피드백을 제공하였다. 연구 집단은 모두 4개로, 개별·능력 귀인피드백 집단인 A학과는 28명, 개별·노력 귀인피드백 집단인 B학과는 33명, 협동·능력 귀인피드백 집단인 C학과는 29명, 협동·노력 귀인피드백 집단인 D학과는 37명이었다. 이들 집단에 대해 7주 동안 e-PBL을 실시한 후, 이들의 학업성취도를 측정하기 위해 학습내용 이해도와 과제수행 결과를 평가하였다. 각 변인별 학업성취도에 대한 예측력 분석을 위해서는 중다회귀분석 방법을, 변인 간 상호작용 효과분석을 위해서는 조절회귀 분석방법을 사용하였으며 분석결과는 다음과 같다. 첫째, 학습내용 이해도에 있어서 성취목표 4요인 중 숙달접근 목표는 β = .510, t(120) = 5.974, p < .001, 귀인피드백은 β = .199, t(120) = 2.577, p < .05 로 유의미한 결과를 보였다. 과제수행 결과에서는 성취목표의 4가지 요인 중 수행회피 목표가 β = -.332, t(120) = -3.024, p < .01, 보상구조가 β = .247, t(120) = 2.936, p < .01 로 유의미한 결과를 나타내었다. 둘째, 학습내용 이해도 및 과제수행 결과에서 성취목표 4요인과 보상구조의 상호작용효과는 유의미한 결과가 나타나지 않았다. 그러나 성취목표 4요인 중 숙달접근 목표와 귀인피드백의 상호작용효과가 학습내용 이해도에서 β = 1.464, F = 9.453, p < .05 로 유의미한 결과를 나타내었다. 셋째, 성취목표와 보상구조, 귀인피드백의 상호작용효과는 학습내용 이해도와 과제수행 결과에서 유의미한 결과가 나타나지 않았다. 분석결과에서 학업성취도에 영향을 미치는 변인은 성취목표 4요인 중 숙달접근 목표와 수행회피 목표, 귀인피드백, 보상구조로 나타났다. 개별학습에 대한 학습내용 이해도를 예측해주는 변인은 숙달접근 목표와 귀인피드백으로 이들 변인은 상호작용효과에서도 유의미한 결과를 나타내었다. 상호작용효과에서는 숙달접근 목표 점수가 높을수록 노력피드백을 받은 학생이 능력피드백을 받은 학생들보다 높은 학습내용 이해도 점수를 나타내었는데, 이는 숙달접근 목표를 가진 학습자에게 노력 귀인피드백이 효과적이라는 것을 나타내 주고 있다. 협동학습 기반의 과제수행 결과에서는 수행회피 목표와 보상구조가 유의미한 결과를 보였는데, 여러 사람이 협동적으로 학습을 수행하는 학습 환경에서는 수행회피 목표가 부정적인 영향을 미치는 것을 알 수 있다. 결국 수행회피 목표를 가진 학습자는 학습에 적극적인 참여를 하지 않으며 이는 학습결과에도 부정적인 영향을 미친다고 할 수 있다. 본 연구결과는 e-PBL에서 학업성취도를 높이기 위해 학습자의 숙달접근 목표 지향성의 증진과 함께 수행회피 목표 지향성이 감소될 수 있도록 하는 학습 환경의 조성이 필요하다는 것을 보여 주고 있으며, 노력피드백과 협동 보상구조의 효과성을 확인할 수 있었다. 이러한 결과는 앞으로 e-PBL에서 학업성취도를 높일 수 있는 운영전략과 지원방안을 모색하는데 기초 자료로 활용될 수 있을 것이다. 이상의 연구결과를 바탕으로 후속연구를 위해 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, e-PBL의 학습 단계별로 효과적인 학습전략을 제시하기 위한 실제적인 연구가 필요하다. e-PBL에서는 문제해결 과제수행을 위해 계획수립, 문제해결, 발표 및 평가 등의 단계를 거치게 되는데, 각 단계에서 요구되는 세부적인 전략을 적용하여 그 효과성을 검증하고, 이러한 결과를 e-PBL 모형의 세부적인 운영전략을 개발하는 데 활용할 수 있도록 하는 것이 필요하다. 둘째, e-PBL에서의 학업성취도 측정을 위해서는 양적인 평가뿐만 아니라 질적인 평가가 함께 이루어져 e-PBL의 전체적인 학습효과가 연구결과에 포함될 수 있도록 하는 것이 필요하다. 셋째, 본 연구에서는 각 성취목표 별 특성에 맞는 귀인피드백 및 보상구조를 분석하였고, 이에 대한 효과검증이 이루어졌다. 그러나 성취목표는 4개의 하위요인(숙달접근, 숙달회피, 수행접근, 수행회피)을 포함하고 있어 학습자 개인별로 성취목표의 4개 하위요인이 상이하게 나타나, 연구결과를 적용하는 데 어려움이 따를 수 있다. 예를 들면, 학습자의 숙달접근 목표와 수행접근 목표는 높게 나타나고, 숙달회피 목표와 수행회피 목표가 낮게 나타날 수 있는데 이때, 숙달접근 목표와 숙달회피 목표에 대해 상반된 연구결과가 제시되면, 어떠한 연구결과를 학습자에게 적용할지 결정하기 어렵다. 이와 같이 성취목표가 4요인으로 세분화 되어 있는 성취목표와 관련한 연구에서는 각각의 요인에 대해 제시된 연구결과를 학습자 개인에게 적용하는 데는 한계가 있다. 따라서 이러한 문제를 해결할 수 있는 후속연구가 필요하다. 넷째, 본 연구에서는 피드백과 관련하여, 귀인피드백의 유형에 한정되어 있으나 피드백의 횟수, 피드백 제공시기 등을 고려한 연구로 피드백에 대한 보다 세부적인 정보제시가 이루어지도록 한다. 이러한 점을 감안하여 실제적 적용이 가능한 관련 연구가 지속적으로 이루어진다면 e-PBL에서의 효과적 학습전략 제공과 이를 통한 수업의 질적 제고가 가능해질 것으로 사료된다.;The purpose of this study is to analyze how students? achievement goal orientation, reward structure and attributional feedback affect the learning achievement (understanding contents, task performance) in an e-PBL environment and to find the predictability of the factors' interaction for the achievement. For this purpose, first, I reviewed achievement goal orientations (mastery-approach, mastery-avoidance, performance-approach, and performance-avoidance), reward structures and attributional feedback. Second, I analyzed how interactions between achievement goal orientations and reward structures(individual, cooperative) affect the learning achievement. Third, effects of interactions between achievement goal orientations and attributional feedbacks(effort, ability) on the achievement are also analyzed. Lastly, I analyzed interactions of achievement goal orientations, reward structures and attributional feedbacks. The subjects were 127 students participating in College Life Planning course at H University in the spring semester, 2007. They were freshmen from 4 departments of the university. I conducted investigation of all the subjects' achievement goal orientation after dividing the students into 4 groups. During the course, I gave different combinations of reward structures and attributional feedbacks to each group. Group A (N = 28) was given individual reward structure and ability attributional feedback, group B (N = 33), individual and effort, group C (N = 29), cooperative and ability, and group D (N = 37), cooperative and effort. After 7 weeks of the e-PBL sessions, the students' learning achievements were assessed. The learning achievements included understanding contents and task performance. Multiple Regression Analysis was used to analyze the predictability of each factor for learning achievement, and Moderated Multiple Regression was used for interactions among the factors. Below are the results of the analyses. For understanding contents, the results of mastery-approach goal orientation (t = 5.974, p < .001, β = .510) and attributional feedback(t = 2.577 , p < .05, β = .199)were significant. For task performance, the results of performance-avoidance goal orientation (t = -3.024 , p < .01, β = -.332) and reward structure (t = 2.936, p < .01, β = .247) were significant. The interactions (F = 9.453, p < .05, β = 1.464)of mastery-approach goal and attributional feedbacks had significant results in the area of understanding contents. The result analysis shows that the factors which influence learning achievement are mastery-approach goal and performance-avoidance goal in the goal orientations, and attributional feedbacks and reward structures. The factors which predict content understanding in the individual learning environment are mastery goal orientation and attributional feedbacks, and the interactions of these two factors also were significantly revealed. For the students with higher mastery-approach goal orientation, those provided with effort feedback got higher score than those with ability feedback. This means that effort feedback is more effective for the students with mastery-approach goal orientation. For task performance in the cooperative environment, the results show that performance-avoidance goal and reward structures have significant effects. In this environment, performance-avoidance goal has negative effects on the task performance. The students with such goal orientation do not take active engagement, which leads to negative learning outcomes. The results of the study suggests that it is necessary to create a learning environment which can increase students? mastery-approach goal orientation and decrease performance-avoidance goal orientation for the purpose of improving the learning achievement. Besides, the study confirms the effectiveness of effort feedback and cooperative reward structure. The results of this study may be used as a fundamental resource to search for management strategies and support systems to improve the learning achievement in an e-PBL environment.
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