온라인 토론 학습에서 논증모델의 활용이 학습자의 인지양식에 따라 논증기술 향상에 미치는 효과

Abstract

21세기 정보사회, 지식기반사회가 도래하면서 디지털 지대로의 진입과 더불어 그 양과 속도 면에서 하루가 다르게 배증하고 있는 정보를 흡수 관리 공유하는 능력과 이를 바탕으로 새로운 지식을 창출해 내는 능력이 그 어느 때보다도 강조되고 있다(유평준 권혁일, 2000) 하지만 이와 같은 지식기반사회에서 논리적 사고력을 바탕으로 사회적 합의를 통한 민주적 의사결정을 내리는 것이 국가적 차원뿐만 아니라 개인적 차원에서도 가장 중요한 경쟁력의 요인으로 일컬어지고 있지만, 사고력을 함양할 수 있는 교육이 뚜렷하게 자리를 잡지 못하고 있다고 여러 학자들은 지적하고 있다(Halpern,1992) 그러나 정보통신기술(Information and Communication Technology)을 교육에 활용하여 시공을 초월한 학습을 구현하고 교육 기회를 확대하는 등, 교육체제 전반에 걸쳐 일대 혁신이 일어나게 되면서(강인에, 1997, 정인성, 1995, Willis, 1993), 서로의 의견을 주고받는 과정에서 각기 다른 구성원의 다양한 시각을 접할 수 있는 온라인 토론 학습이 교육 현장에서 활발히 적용되고 있다. 그리고 소집단 토론 학습에서 인지 과정에 대한 능동적인 점검이나 평가 등을 다양한 학습전략들이 제시되고 있다. 본 연구에서는 온라인 토론 학습에서 학습자들의 효과적인 토론 참여를 위해 영국의 철학자 Stephen E Toulmin(1958)이 제시한 논증모델(argumentation model)을 시각적 보조 도구로서의 그래픽 조직자(graphic organizer)로 활용할 수 있는지 그 가능성을 검토해보고자 한다. 그리고 이처럼 논증모델을 활용하여 온라인 토론 학습에 참여할 때 학습자 개인의 특성에 해당하는 인지양식에 따라 논증기술과 토론 능력 향상에 어떠한 영향을 미치는 가를 밝혀보고자 하였다. 이러한 연구의 결과는 현장의 토론 지도와 온라인 토론 학습 지도를 위한 구체적이고 실제적인 전략을 제시하게 될 것이다. 본 연구에서 다루어진 연구 문제는 다음과 같다. 1 온라인 토론 학습에서 논증모델의 활용(시각적 보조도구)은 토론 횟수가 증가함에 따라 학습자 인지양식(총체형/계열형) 측면에서 논증의 양에 어떠한 차이를 가져오는가? 1-1 인지양식은 토론 횟수가 증가함에 따라 논증의 양에 차이를 가져오는가? 1-2 논증모델의 활용은 토론 횟수가 증가함에 따라 논증의 양에 차이를 가져오는가? 1-3 토론 횟수가 증가함에 따라 인지양식과 논증모델의 활용은 논증의 양에 대해 상호작용 효과를 보이는가? 2 온라인 토론 학습에서 논증모델의 활용(시각적 보조도구)은 토론 횟수가 증가함에 따라 학습자 인지양식(총체형/계열형) 측면에서 논증의 질에 어떠한 차이를 가져오는가? 2-1 인지양식은 토론 횟수가 증가함에 따라 논증의 질에 차이를 가져오는가? 2-2 논증모텔의 활용은 토론 횟수가 증가함에 따라 논증의 질에 차이를 가져오는가? 2-3 토론 횟수가 증가함에 따라 인지양식과 논증모델의 활용은 논증의 질에 대해 상호작용 효과를 보이는가? 이와 같은 문제를 실험하기 위해 본 연구에서는 E 대학교 학부 교과목을 수강하는 학생 48명을 대상으로 연구를 하였다. 학습자가 온라인 토론 학습을 본격적으로 시작하기 전에 Ford(1985)의 '학습선호도검사'를 실시하여 학습자의 인지양식을 측정하였으며, 7주 동안 총 3개 주제에 대한 토론 학습을 진행하였다. 학습자에게 제공된 온라인 토론 학습과 논증모델 오리엔테이션은 교육공학 전문가 1인과 내용 전문가 1인에게서 타당도 검증을 받은 후 사용된 것이다. 토론이 완료된 후, 연구자는 학습자 논증기술의 향상을 평가하기 위해, 토론 매시지를 논증의 양적 측면과 질적 측면으로 구분하여 분석하였다. 이 때 사용된 방법은 고급통계인 반복측정 분산분석(Repeated Measure ANOVA)이다. 그렇다면 본 연구의 연구 문제에 따른 결과와 그에 대한 논의는 무엇인지 살펴보고자 한다. 먼저 첫 번째 연구문제에 대한 결과는 다음과 같다. 첫째, 온라인 토론 학습에서 토론의 횟수가 3회 반복됨에 따라 학습자의 인지 양식으로 인한 논증의 양은 주장(P=0.148, p=0.711>0.05), 근거(F=0.802, p=0.397>0.05), 추론규칙(F=0.791, p=0.400>0.05), 후원(F=0.015. p=0.906>0.05), 반론(F=0.036, p=0.854>0.05)에 대해 모두 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 온라인 토론 학습에서 토론의 횟수가 3회 반복됨에 따라 논증모델의 활용으로 인한 논증의 양은 주장(F=5.679. p=0.044<0.05)과 추론규칙(F=5.657, p=0.045<0.05)에서 유의미한 차이가 나타났다. 셋째, 온라인 토론 학습에서 토론의 횟수가 3회 반복됨에 따라 학습자 인지양식과 논증모델의 활용이 논증의 양에 대하여 어떤 상호작용을 나타내었는가를 분석한 결과, 논증의 양은 주장(F=3.310, p=0.106>0.05), 근거(F=0.618, p=0.454>0.05), 추론규칙(P=1.592, p=0.243>0.05). 후원(F=0.015, p=0.906>0.05), 반론(P=1.990, p=1.196>0.05) 모두 상호작용 효과를 나타내지 않았다. 두 번째 연구문제에 대한 결과는 다음과 같다. 첫째, 온라인 토론 학습에서 토론의 횟수가 3회 반복됨에 따라 학습자의 인지양식으로 인한 논증의 질은 주장(F=0.032, p=0.863>0.05), 근거(F=0.292, p=0.604>0.05), 추론규칙(F=0.947, p=0.359>0.05), 후원(F=0.276, p=0.614>0.05), 반론(F=0.003, p=0.960>0.05)에 대해 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 둘째, 온라인 토론 학습에서 토론의 횟수가 3회 반복됨에 따라 논증모델의 활용으로 인한 논증의 질은 추론규칙(F=5.857, p=0.042<0.05)에 대해서만 유의미한 차이가 나타났다. 셋째, 온라인 토론 학습에서 토론의 횟수가 3회 반복됨에 따라 학습자 인지양식과 논증모델의 활용이 논증의 질에 대하여 어떤 상호작용을 나타내었는가를 분석한 결과, 주장(F=2.632, p=0.143>0.05), 근거(F=0.135, p=0.723>0.05), 추론규칙(F=0.644, p=0.446>0.05), 후원(F=0.197, p=0.669>0.05), 반론(F=1.684, p=0.231>0.05) 모두 상호작용 효과를 나타내지 않았다. 1-1과 2-1의 연구문제에 따른 결과처럼 인지양식이 논증의 양과 질에 대하여 유의미한 차이를 나타내지 않았다는 본 연구의 결과는 온라인 토론 학습에서 인지양식에 적합한 교수 학습전략을 제공하고 학습자들이 자신의 인지양식을 충분히 발휘할 수 있도록 해야 한다는 선행연구들의 주장과 일치하지 않는 결과라고 볼 수 있다. 그 원인에 대하여 본 연구자는 개인의 정보 조직화와 관련된 총체형 및 계열형 인지양식의 분류가 역동적인 사회적 상호작용에 많은 영향을 받는 논증활동을 충분히 설명하지 못했기 때문이라고 판단하였다. 그러나 1-2와 2-2의 연구문제의 결과처럼 논증모델의 활용이 논증의 양적 측면에서는 주장(claim)과 추론규칙(warrant)에 유의미한 차이가 나타나고, 논증의 질적 측면에서는 추론규칙(warrant)에서 유의미한 차이를 나타내었다는 결론은 다음과 같이 해석될 수 있다. 즉 시각적 보조도구로서의 그래픽 조직자(graphic) 인 논증모델을 활용하는 것이 논증모델의 일차적 요소에 해당되는 주장과 추론 규칙에 대한 진술량을 증가시키고 그 내용 수준을 높여줌으로써, 결과적으로 학습자의 논증기술 향상에 대한 효과를 나타내었다. 이는 질적으로 우수한 토론의 논증 활동은 논제를 해결하기까지 다양한 주장의 유형이 계속적으로 발견되고 논의되는 과정으로 파악될 수 있다는 Rieke와 Sillar(2001)의 주장과 일치하는 결과라고 볼 수 있다. 그리고 본 연구에서는 논증모델을 활용한 토론의 횟수를 3회 반복적으로 실시한 결과, 논증의 양은 주장(F=6.044, p=0.033<0.05), 근거(F=5.064, p=0.044<0.05), 추론규칙(F=8.467, p=0.044<0.05)에 대하여 유의미한 차이를 나타내었고, 논증의 질은 주장(F=5.639, p=0.036<0.05), 근거(F=0.908, p=0.032<0.05), 추론 규칙(F=19.054, p=0.001<0.05)에 대하여 유의미한 차이를 나타내었다. 따라서 논증모텔을 활용하여 온라인 토론 학습에 반복적으로 참여하는 것이 학습자들의 기본적인 논증활동의 양과 질을 증가시킨 것이고 볼 수 있다. 즉 자신의 주장을 그래픽 조직자인 논증모델로 표현하며 토론 활동에 반복적으로 참여하는 것은 개인적 측면의 논증기술 향상과 더불어 사회적 측면의 협력적 문제해결이라는 결과를 가져다 줄 것으로 기대된다. 이와 같은 연구 결과를 바탕으로 후속 연구를 위해 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 본 연구를 통해 온라인 토론 학습에서 학습자의 총체형 및 계열형 인지 양식은 논증모델 활용의 사용 횟수가 증가함에 따라 논증기술 향상에 유의미한 차이를 미치지 않는 것으로 밝혀졌다. 이는 본 연구자가 지금까지 논증교육에 있어서 학습자 요인을 고려한 연구가 없었다는 점을 고려하여 개인의 정보 조직화와 관련된 인지양식을 선택하였기 때문에 나타난 결과라고 판단된다. 따라서 앞으로는 개인의 정보 조직화와 관련된 인지양식 뿐만 아니라 더욱 다양한 인지양식과 논증모텔을 관련시킨 후속 연구가 진행되어야 한다. 둘째, 본 연구를 통해 온라인 토론 학습에서 논증모델의 활용은 논증모델 활용의 사용 횟수가 증가함에 따라 논증기술에 유의미한 차이를 가져온 것으로 밝혀졌다. 이처럼 논증모델은 토론에 참여한 학습자들이 주어진 논제에 더욱 초점을 맞추고 협력적인 문제해결과 대안제시에 집중할 수 있는 효과적인 인지도구로 판명되었다. 따라서 이제는 온라인 토론 학습에 대한 연구가 학습자의 상호 작용의 양상을 밝히는 데서 그치지 않고, 보다 효과적인 토론과 논증활동 및 문제해결을 위한 학습전략의 연구로 다양하게 진행되어야 할 것이다. 셋째, 본 연구를 위한 온라인 토론 학습에서 인지양식과 논증모델의 두 변인 사이에는 논증기술에 대해 어떠한 상호작용도 나타나지 않았고 첫번째 연구문제의 결과 인지양식은 논증기술 향상에 유의미한 차이를 가져오지 않았으므로, 반복적인 논증모델의 활용만이 학습자의 논증기술을 향상시키는 효과 변인이라고 볼 수 있었다. 이 때 논증모델은 학습자의 논증을 개인적 정보처리 및 사고구조를 분석하는 도구로 활용된 것이다. 따라서 본 연구처럼 온라인 토론 학습 환경에서 개인의 논증활동 및 양상을 분석하는 것뿐만 아니라, 논증을 통한 사회적 상호작용이 어떻게 이루어지고 있는지 살펴보는 연구가 진행되어야 할 것이다. 뿐만 아니라, 공동체 구성원의 암묵적 동의를 이끌어 내는데 가장 큰 영향을 미치는 요소가 무엇인지를 밝힘으로써 사회적 상호작용의 실체인 논증활동을 보다 구체적으로 분석하려는 연구가 진행되어야 할 것이다. 넷째, 본 연구자는 인지양식이 어느 정도 안정된 수준에 이른 대학생을 연구 대상으로 선정하였다. 그러나, 학습자의 논증기술과 인지적 발달 단계와의 연관성에 대한 후속 연구에 대해서 고려해 볼 만하다. 즉, Piaget 가 상정한 인지 발달 단계가 논증기술에도 적용이 되는지, 아동 및 청소년을 대상으로 연구를 실시하였을 때 자신의 주장을 개진하는 데 있어서 논증모델과 같은 형식적이고 도구적인 조작을 할 수는 없는지에 대해서 의문을 가질 수 있다. 이러한 연구는 다양한 유형의 논증 도식(argument scheme)에 대하여 학습자의 발달적 특성을 고려하게 함으로써, 현실적으로 한국과 같은 다인수 학급 속에서 응용할 수 있는 구체적인 논증활동 및 토론학습의 수업 모형과 방법을 제공하게 될 것이다. 마지막으로, 본 연구에서 사용된 Toulmin(1958)의 논증모델은 서구 논리학에 기초하여 개발된 논증 도식이었다. 이를 한국의 토론 문화에 적용하는 데에는 여러 가지 문제점을 발견할 수 있다. 우리나라의 언어 문화 가운데에는 전근대적 요인과 근대적 요인이 공존하면서 갈등을 불러일으키는 모습을 종종 보게 된다. 경어법의 사용, 권위에 호소하는 논증이 여전히 큰 힘을 발휘하고 있는 것이다. 따라서, 논증모델의 활용을 보다 광범위한 구성원을 대상으로 확대한다고 하면, 이처럼 관계 형성 우선의 한국적 문화를 교육적인 견지에서 분석한 새로운 논증모델이 제시되어야 할 것이다. 즉 논증 문화의 특성을 충분히 반영하여 논증모델을 활용할 때, 더욱 효과적인 토론 학습을 기대할 수 있을 것이다.;This study investigated the effects of argumentation model and cognitive styles of learners on argumentation skills m on-line discussion learning The study was conducted in a small group debate setting in which four students made use of graphic organizer or self report as an argumentation support tool The researcher expects that this result of the study will show a practical strategy for the guidance of on-line discussion learning The research questions were as follows 1 In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, how does the argumentation model affect the quantity of argumentation depending on cognitive styles of the learners? 1-1 As the discussion repeats itself, do cognitive styles cause any different effect on the quantity of argumentation? 1-2 As the discussion repeats itself, does argumentation model cause any different effect on the quantity of argumentation? 1-3 As the discussion repeats itself, what kind of interrelationship lies between argumentation model and cognitive styles of the learners on the quantity of argumentation? 2. In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, how does the argumentation model affect the quality of argumentation depending on cognitive styles of the learners? 2-1 As the discussion repeats itself, do cognitive styles cause any different effect on the quality of argumentation? 2-2 As the discussion repeats itself, does argumentation model cause any different effect on the quality of argumentation? 2-3 As the discussion repeats itself, what kind of interrelationship lies between argumentation model and cognitive styles of the learners on the quality of argumentation? In order to examine these research questions, forty eight undergraduate students who were registered for a philosophy and history of education course participated 111 this study The researcher conducted the SPQ of Ford(l985) to divide them into two kinds of cognitive styles(ho1ist or serialist) And then, they were regrouped into an experimental group in which students submitted their weekly reports using argumentation model as a graphic organizer and a comparative group in which students stated their views freely in weekly reports by 2×2 randomized factorial design Under the consideration of possible repetitive effect of discussion, the researcher adopted Repeated Measure ANOVA The results of first research question showed that 1-1 In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, there was no statistically significant difference of the quantity of argumentation depending on cognitive styles of the learners(c1aim F=0 148, p=0 711>0 05, ground F=0 802, p=0 397>0 05, warrant F=0 791, p=0 400>0 05, backing F=0 015, p=0 906>0 05, rebuttal F=0 036, p=0 854>0 05) 1-2. In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, there was some statistically differences of the quantity of claim(F=5 679, p=O 044<0 05) and of warrant (F=5 657, p=O 045<0 05) 1-3 In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, there was no statistically interrelationship of the quantity of the argumentation between cognitive styles and argumentation model(claim, F=3 310, p=O 106,0 05, ground F=0 618, p=O 454>0 05, warrant F=l 592, p=O 243>0 05, backing F=0 015, p=O 906>0 05, rebuttal F=l 990, p=l 196>0 05) The results of second research question showed that 2-1. In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, there was no statistically significant difference of the quality of argumentation depending on cognitive styles of the learners(c1aim F=0 032, p=0 863>0 05, ground F=0 292, p-0 604>0 05, warrant F=0 947, p=O 359>0 05, backing F=O 276, p=0 614>0 05), rebuttal F=0 003, p=O 960>0 05) 2-2 In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, there was some statistically differences of the quality of warrant (F=5 857, p=0 042<0 05) 2-3 In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, there was no statistically interrelationship of the quality of the argumentation between cognitive styles and argumentation model(c1aim F=2 632, p=0 143>0 05, ground F=0 135, p=0 723>0 05, warrant F=0 644, p=0 446>0 05, backing F=0 197,p=0 669>0 05, rebuttal F=l 684,p=0 23 1>0 05) On the basis of these results of the study, several recommendations were made First, future studies need to examine the effects of the cognitive styles about the social interaction on argumentation skills in on-line discussion learning Second, more practical learning strategies for the effective discussion learning and problem solving should be investigated Third, we need to find the interrelationship between argumentation skills and developmental stages In other words, the diversification of argumentation scheme according to developmental stages will lead us to an untraced instructional method in the on-line discussion learning field Finally, the Korean-style argumentation model which is taking a serious view of relationship in community should be suggested Then, we need to apply an argumentation model reflected various cultural characters in on-he discussion learning;This study investigated the effects of argumentation model and cognitive styles of learners on argumentation skills m on-line discussion learning The study was conducted in a small group debate setting in which four students made use of graphic organizer or self report as an argumentation support tool The researcher expects that this result of the study will show a practical strategy for the guidance of on-line discussion learning The research questions were as follows 1 In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, how does the argumentation model affect the quantity of argumentation depending on cognitive styles of the learners? 1-1 As the discussion repeats itself, do cognitive styles cause any different effect on the quantity of argumentation? 1-2 As the discussion repeats itself, does argumentation model cause any different effect on the quantity of argumentation? 1-3 As the discussion repeats itself, what kind of interrelationship lies between argumentation model and cognitive styles of the learners on the quantity of argumentation? 2. In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, how does the argumentation model affect the quality of argumentation depending on cognitive styles of the learners? 2-1 As the discussion repeats itself, do cognitive styles cause any different effect on the quality of argumentation? 2-2 As the discussion repeats itself, does argumentation model cause any different effect on the quality of argumentation? 2-3 As the discussion repeats itself, what kind of interrelationship lies between argumentation model and cognitive styles of the learners on the quality of argumentation? In order to examine these research questions, forty eight undergraduate students who were registered for a philosophy and history of education course participated 111 this study The researcher conducted the SPQ of Ford(l985) to divide them into two kinds of cognitive styles(ho1ist or serialist) And then, they were regrouped into an experimental group in which students submitted their weekly reports using argumentation model as a graphic organizer and a comparative group in which students stated their views freely in weekly reports by 2×2 randomized factorial design Under the consideration of possible repetitive effect of discussion, the researcher adopted Repeated Measure ANOVA The results of first research question showed that 1-1 In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, there was no statistically significant difference of the quantity of argumentation depending on cognitive styles of the learners(c1aim F=0 148, p=0 711>0 05, ground F=0 802, p=0 397>0 05, warrant F=0 791, p=0 400>0 05, backing F=0 015, p=0 906>0 05, rebuttal F=0 036, p=0 854>0 05) 1-2. In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, there was some statistically differences of the quantity of claim(F=5 679, p=O 044<0 05) and of warrant (F=5 657, p=O 045<0 05) 1-3 In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, there was no statistically interrelationship of the quantity of the argumentation between cognitive styles and argumentation model(claim, F=3 310, p=O 106,0 05, ground F=0 618, p=O 454>0 05, warrant F=l 592, p=O 243>0 05, backing F=0 015, p=O 906>0 05, rebuttal F=l 990, p=l 196>0 05) The results of second research question showed that 2-1. In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, there was no statistically significant difference of the quality of argumentation depending on cognitive styles of the learners(c1aim F=0 032, p=0 863>0 05, ground F=0 292, p-0 604>0 05, warrant F=0 947, p=O 359>0 05, backing F=O 276, p=0 614>0 05), rebuttal F=0 003, p=O 960>0 05) 2-2 In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, there was some statistically differences of the quality of warrant (F=5 857, p=0 042<0 05) 2-3 In the on-line discussion learning, when the repetition of discussion increases, there was no statistically interrelationship of the quality of the argumentation between cognitive styles and argumentation model(c1aim F=2 632, p=0 143>0 05, ground F=0 135, p=0 723>0 05, warrant F=0 644, p=0 446>0 05, backing F=0 197,p=0 669>0 05, rebuttal F=l 684,p=0 23 1>0 05) On the basis of these results of the study, several recommendations were made First, future studies need to examine the effects of the cognitive styles about the social interaction on argumentation skills in on-line discussion learning Second, more practical learning strategies for the effective discussion learning and problem solving should be investigated Third, we need to find the interrelationship between argumentation skills and developmental stages In other words, the diversification of argumentation scheme according to developmental stages will lead us to an untraced instructional method in the on-line discussion learning field Finally, the Korean-style argumentation model which is taking a serious view of relationship in community should be suggested Then, we need to apply an argumentation model reflected various cultural characters in on-he discussion learning;21세기 정보사회, 지식기반사회가 도래하면서 디지털 지대로의 진입과 더불어 그 양과 속도 면에서 하루가 다르게 배증하고 있는 정보를 흡수 관리 공유하는 능력과 이를 바탕으로 새로운 지식을 창출해 내는 능력이 그 어느 때보다도 강조되고 있다(유평준 권혁일, 2000) 하지만 이와 같은 지식기반사회에서 논리적 사고력을 바탕으로 사회적 합의를 통한 민주적 의사결정을 내리는 것이 국가적 차원뿐만 아니라 개인적 차원에서도 가장 중요한 경쟁력의 요인으로 일컬어지고 있지만, 사고력을 함양할 수 있는 교육이 뚜렷하게 자리를 잡지 못하고 있다고 여러 학자들은 지적하고 있다(Halpern,1992) 그러나 정보통신기술(Information and Communication Technology)을 교육에 활용하여 시공을 초월한 학습을 구현하고 교육 기회를 확대하는 등, 교육체제 전반에 걸쳐 일대 혁신이 일어나게 되면서(강인에, 1997, 정인성, 1995, Willis, 1993), 서로의 의견을 주고받는 과정에서 각기 다른 구성원의 다양한 시각을 접할 수 있는 온라인 토론 학습이 교육 현장에서 활발히 적용되고 있다. 그리고 소집단 토론 학습에서 인지 과정에 대한 능동적인 점검이나 평가 등을 다양한 학습전략들이 제시되고 있다. 본 연구에서는 온라인 토론 학습에서 학습자들의 효과적인 토론 참여를 위해 영국의 철학자 Stephen E Toulmin(1958)이 제시한 논증모델(argumentation model)을 시각적 보조 도구로서의 그래픽 조직자(graphic organizer)로 활용할 수 있는지 그 가능성을 검토해보고자 한다. 그리고 이처럼 논증모델을 활용하여 온라인 토론 학습에 참여할 때 학습자 개인의 특성에 해당하는 인지양식에 따라 논증기술과 토론 능력 향상에 어떠한 영향을 미치는 가를 밝혀보고자 하였다. 이러한 연구의 결과는 현장의 토론 지도와 온라인 토론 학습 지도를 위한 구체적이고 실제적인 전략을 제시하게 될 것이다. 본 연구에서 다루어진 연구 문제는 다음과 같다. 1 온라인 토론 학습에서 논증모델의 활용(시각적 보조도구)은 토론 횟수가 증가함에 따라 학습자 인지양식(총체형/계열형) 측면에서 논증의 양에 어떠한 차이를 가져오는가? 1-1 인지양식은 토론 횟수가 증가함에 따라 논증의 양에 차이를 가져오는가? 1-2 논증모델의 활용은 토론 횟수가 증가함에 따라 논증의 양에 차이를 가져오는가? 1-3 토론 횟수가 증가함에 따라 인지양식과 논증모델의 활용은 논증의 양에 대해 상호작용 효과를 보이는가? 2 온라인 토론 학습에서 논증모델의 활용(시각적 보조도구)은 토론 횟수가 증가함에 따라 학습자 인지양식(총체형/계열형) 측면에서 논증의 질에 어떠한 차이를 가져오는가? 2-1 인지양식은 토론 횟수가 증가함에 따라 논증의 질에 차이를 가져오는가? 2-2 논증모텔의 활용은 토론 횟수가 증가함에 따라 논증의 질에 차이를 가져오는가? 2-3 토론 횟수가 증가함에 따라 인지양식과 논증모델의 활용은 논증의 질에 대해 상호작용 효과를 보이는가? 이와 같은 문제를 실험하기 위해 본 연구에서는 E 대학교 학부 교과목을 수강하는 학생 48명을 대상으로 연구를 하였다. 학습자가 온라인 토론 학습을 본격적으로 시작하기 전에 Ford(1985)의 '학습선호도검사'를 실시하여 학습자의 인지양식을 측정하였으며, 7주 동안 총 3개 주제에 대한 토론 학습을 진행하였다. 학습자에게 제공된 온라인 토론 학습과 논증모델 오리엔테이션은 교육공학 전문가 1인과 내용 전문가 1인에게서 타당도 검증을 받은 후 사용된 것이다. 토론이 완료된 후, 연구자는 학습자 논증기술의 향상을 평가하기 위해, 토론 매시지를 논증의 양적 측면과 질적 측면으로 구분하여 분석하였다. 이 때 사용된 방법은 고급통계인 반복측정 분산분석(Repeated Measure ANOVA)이다. 그렇다면 본 연구의 연구 문제에 따른 결과와 그에 대한 논의는 무엇인지 살펴보고자 한다. 먼저 첫 번째 연구문제에 대한 결과는 다음과 같다. 첫째, 온라인 토론 학습에서 토론의 횟수가 3회 반복됨에 따라 학습자의 인지 양식으로 인한 논증의 양은 주장(P=0.148, p=0.711>0.05), 근거(F=0.802, p=0.397>0.05), 추론규칙(F=0.791, p=0.400>0.05), 후원(F=0.015. p=0.906>0.05), 반론(F=0.036, p=0.854>0.05)에 대해 모두 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 온라인 토론 학습에서 토론의 횟수가 3회 반복됨에 따라 논증모델의 활용으로 인한 논증의 양은 주장(F=5.679. p=0.044<0.05)과 추론규칙(F=5.657, p=0.045<0.05)에서 유의미한 차이가 나타났다. 셋째, 온라인 토론 학습에서 토론의 횟수가 3회 반복됨에 따라 학습자 인지양식과 논증모델의 활용이 논증의 양에 대하여 어떤 상호작용을 나타내었는가를 분석한 결과, 논증의 양은 주장(F=3.310, p=0.106>0.05), 근거(F=0.618, p=0.454>0.05), 추론규칙(P=1.592, p=0.243>0.05). 후원(F=0.015, p=0.906>0.05), 반론(P=1.990, p=1.196>0.05) 모두 상호작용 효과를 나타내지 않았다. 두 번째 연구문제에 대한 결과는 다음과 같다. 첫째, 온라인 토론 학습에서 토론의 횟수가 3회 반복됨에 따라 학습자의 인지양식으로 인한 논증의 질은 주장(F=0.032, p=0.863>0.05), 근거(F=0.292, p=0.604>0.05), 추론규칙(F=0.947, p=0.359>0.05), 후원(F=0.276, p=0.614>0.05), 반론(F=0.003, p=0.960>0.05)에 대해 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 둘째, 온라인 토론 학습에서 토론의 횟수가 3회 반복됨에 따라 논증모델의 활용으로 인한 논증의 질은 추론규칙(F=5.857, p=0.042<0.05)에 대해서만 유의미한 차이가 나타났다. 셋째, 온라인 토론 학습에서 토론의 횟수가 3회 반복됨에 따라 학습자 인지양식과 논증모델의 활용이 논증의 질에 대하여 어떤 상호작용을 나타내었는가를 분석한 결과, 주장(F=2.632, p=0.143>0.05), 근거(F=0.135, p=0.723>0.05), 추론규칙(F=0.644, p=0.446>0.05), 후원(F=0.197, p=0.669>0.05), 반론(F=1.684, p=0.231>0.05) 모두 상호작용 효과를 나타내지 않았다. 1-1과 2-1의 연구문제에 따른 결과처럼 인지양식이 논증의 양과 질에 대하여 유의미한 차이를 나타내지 않았다는 본 연구의 결과는 온라인 토론 학습에서 인지양식에 적합한 교수 학습전략을 제공하고 학습자들이 자신의 인지양식을 충분히 발휘할 수 있도록 해야 한다는 선행연구들의 주장과 일치하지 않는 결과라고 볼 수 있다. 그 원인에 대하여 본 연구자는 개인의 정보 조직화와 관련된 총체형 및 계열형 인지양식의 분류가 역동적인 사회적 상호작용에 많은 영향을 받는 논증활동을 충분히 설명하지 못했기 때문이라고 판단하였다. 그러나 1-2와 2-2의 연구문제의 결과처럼 논증모델의 활용이 논증의 양적 측면에서는 주장(claim)과 추론규칙(warrant)에 유의미한 차이가 나타나고, 논증의 질적 측면에서는 추론규칙(warrant)에서 유의미한 차이를 나타내었다는 결론은 다음과 같이 해석될 수 있다. 즉 시각적 보조도구로서의 그래픽 조직자(graphic) 인 논증모델을 활용하는 것이 논증모델의 일차적 요소에 해당되는 주장과 추론 규칙에 대한 진술량을 증가시키고 그 내용 수준을 높여줌으로써, 결과적으로 학습자의 논증기술 향상에 대한 효과를 나타내었다. 이는 질적으로 우수한 토론의 논증 활동은 논제를 해결하기까지 다양한 주장의 유형이 계속적으로 발견되고 논의되는 과정으로 파악될 수 있다는 Rieke와 Sillar(2001)의 주장과 일치하는 결과라고 볼 수 있다. 그리고 본 연구에서는 논증모델을 활용한 토론의 횟수를 3회 반복적으로 실시한 결과, 논증의 양은 주장(F=6.044, p=0.033<0.05), 근거(F=5.064, p=0.044<0.05), 추론규칙(F=8.467, p=0.044<0.05)에 대하여 유의미한 차이를 나타내었고, 논증의 질은 주장(F=5.639, p=0.036<0.05), 근거(F=0.908, p=0.032<0.05), 추론 규칙(F=19.054, p=0.001<0.05)에 대하여 유의미한 차이를 나타내었다. 따라서 논증모텔을 활용하여 온라인 토론 학습에 반복적으로 참여하는 것이 학습자들의 기본적인 논증활동의 양과 질을 증가시킨 것이고 볼 수 있다. 즉 자신의 주장을 그래픽 조직자인 논증모델로 표현하며 토론 활동에 반복적으로 참여하는 것은 개인적 측면의 논증기술 향상과 더불어 사회적 측면의 협력적 문제해결이라는 결과를 가져다 줄 것으로 기대된다. 이와 같은 연구 결과를 바탕으로 후속 연구를 위해 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 본 연구를 통해 온라인 토론 학습에서 학습자의 총체형 및 계열형 인지 양식은 논증모델 활용의 사용 횟수가 증가함에 따라 논증기술 향상에 유의미한 차이를 미치지 않는 것으로 밝혀졌다. 이는 본 연구자가 지금까지 논증교육에 있어서 학습자 요인을 고려한 연구가 없었다는 점을 고려하여 개인의 정보 조직화와 관련된 인지양식을 선택하였기 때문에 나타난 결과라고 판단된다. 따라서 앞으로는 개인의 정보 조직화와 관련된 인지양식 뿐만 아니라 더욱 다양한 인지양식과 논증모텔을 관련시킨 후속 연구가 진행되어야 한다. 둘째, 본 연구를 통해 온라인 토론 학습에서 논증모델의 활용은 논증모델 활용의 사용 횟수가 증가함에 따라 논증기술에 유의미한 차이를 가져온 것으로 밝혀졌다. 이처럼 논증모델은 토론에 참여한 학습자들이 주어진 논제에 더욱 초점을 맞추고 협력적인 문제해결과 대안제시에 집중할 수 있는 효과적인 인지도구로 판명되었다. 따라서 이제는 온라인 토론 학습에 대한 연구가 학습자의 상호 작용의 양상을 밝히는 데서 그치지 않고, 보다 효과적인 토론과 논증활동 및 문제해결을 위한 학습전략의 연구로 다양하게 진행되어야 할 것이다. 셋째, 본 연구를 위한 온라인 토론 학습에서 인지양식과 논증모델의 두 변인 사이에는 논증기술에 대해 어떠한 상호작용도 나타나지 않았고 첫번째 연구문제의 결과 인지양식은 논증기술 향상에 유의미한 차이를 가져오지 않았으므로, 반복적인 논증모델의 활용만이 학습자의 논증기술을 향상시키는 효과 변인이라고 볼 수 있었다. 이 때 논증모델은 학습자의 논증을 개인적 정보처리 및 사고구조를 분석하는 도구로 활용된 것이다. 따라서 본 연구처럼 온라인 토론 학습 환경에서 개인의 논증활동 및 양상을 분석하는 것뿐만 아니라, 논증을 통한 사회적 상호작용이 어떻게 이루어지고 있는지 살펴보는 연구가 진행되어야 할 것이다. 뿐만 아니라, 공동체 구성원의 암묵적 동의를 이끌어 내는데 가장 큰 영향을 미치는 요소가 무엇인지를 밝힘으로써 사회적 상호작용의 실체인 논증활동을 보다 구체적으로 분석하려는 연구가 진행되어야 할 것이다. 넷째, 본 연구자는 인지양식이 어느 정도 안정된 수준에 이른 대학생을 연구 대상으로 선정하였다. 그러나, 학습자의 논증기술과 인지적 발달 단계와의 연관성에 대한 후속 연구에 대해서 고려해 볼 만하다. 즉, Piaget 가 상정한 인지 발달 단계가 논증기술에도 적용이 되는지, 아동 및 청소년을 대상으로 연구를 실시하였을 때 자신의 주장을 개진하는 데 있어서 논증모델과 같은 형식적이고 도구적인 조작을 할 수는 없는지에 대해서 의문을 가질 수 있다. 이러한 연구는 다양한 유형의 논증 도식(argument scheme)에 대하여 학습자의 발달적 특성을 고려하게 함으로써, 현실적으로 한국과 같은 다인수 학급 속에서 응용할 수 있는 구체적인 논증활동 및 토론학습의 수업 모형과 방법을 제공하게 될 것이다. 마지막으로, 본 연구에서 사용된 Toulmin(1958)의 논증모델은 서구 논리학에 기초하여 개발된 논증 도식이었다. 이를 한국의 토론 문화에 적용하는 데에는 여러 가지 문제점을 발견할 수 있다. 우리나라의 언어 문화 가운데에는 전근대적 요인과 근대적 요인이 공존하면서 갈등을 불러일으키는 모습을 종종 보게 된다. 경어법의 사용, 권위에 호소하는 논증이 여전히 큰 힘을 발휘하고 있는 것이다. 따라서, 논증모델의 활용을 보다 광범위한 구성원을 대상으로 확대한다고 하면, 이처럼 관계 형성 우선의 한국적 문화를 교육적인 견지에서 분석한 새로운 논증모델이 제시되어야 할 것이다. 즉 논증 문화의 특성을 충분히 반영하여 논증모델을 활용할 때, 더욱 효과적인 토론 학습을 기대할 수 있을 것이다.