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평가환경 및 개인 성취목표에 따른 온라인 소집단 과제기여도와 과제성취도 차이

Title
평가환경 및 개인 성취목표에 따른 온라인 소집단 과제기여도와 과제성취도 차이
Other Titles
Effects of Mastery and Performance-Oriented Evaluation and Student's Personal Achievement Goals on Contribution to Group Work and Achievement in an Online Course
Authors
이수현
Issue Date
2007
Department/Major
대학원 교육공학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Abstract
IT 기술의 급속한 발전으로 웹을 기반으로 한 온라인 교육이 점차 확산되는 추세이다. 그 중에서도 특히 온라인 소집단 학습은 소집단 활동을 통해 온라인 교육의 장점을 잘 살릴 수 있는 학습형태로 그 필요성이 증대되었으며 현재 많이 이루어지고 있다. 소집단 학습은 구성원들이 협력하여 공동의 과제를 해결하고 목표에 도달하는 학습활동이다. 따라서 소집단을 구성하는 학습자들의 특성과 역할은 학습활동에의 참여 및 학습결과에 영향을 미친다. 학습자들의 다양한 특성변인 중에서도 특히 성취목표 지향성이 소집단 활동에 영향을 미치는 변인으로 부각되고 있다. 이는 성취목표 지향성을 개인단위와 팀단위로 나누어 살펴볼 수 있다는 특징에 기인한다. 성취목표 변인의 이러한 특징은 소집단 학습의 과정을 좀 더 분석적으로 들여다보고, 소집단 학습활동의 과정과 결과를 예측하게 한다. 성취목표란 학습자가 학습활동에 참여함으로써 얻고자 하는 성과나 학습활동에 참여하는 궁극적인 이유이며, 이것은 학급의 평가환경과 같은 환경적 요인에 영향을 받는다. 지금까지의 성취목표 연구들은 주로 실제 학급· 학교를 대상으로 이루어졌으나 온라인 소집단 학습이 활발해지고 있는 지금, 학습자들의 성취목표가 교실 상황에서와 같이 온라인 학습 상황에서도 학습자의 흥미와 성취도, 소집단 활동에의 참여도를 예측하는 변인인지 살펴볼 필요가 있다. 따라서 본 연구에서는 학습자가 서로 다른 평가환경(숙달지향평가/수행지 향평가)을 지각하도록 처치함으로써 학습자가 개인의 성취목표와 비슷한 혹은 다른 평가환경에서 이루어지는 조별과제를 할 때 과제기여도와 성취도에 어떤 차이가 있는지 알아보고자 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 온라인 소집단 활동에서 숙달지향 대 수행지향 평가에 따른 학습자의 성취목표(숙달/수행)별 과제기여도에 차이가 있는가? 1-1. 온라인 소집단 활동에서 숙달지향평가에 따른 학습자의 성취목표(숙달/수행)별 과제기여도에 차이가 있는가? 1-2. 온라인 소집단 활동에서 수행지향평가에 따른 학습자의 성취목표(숙달/수행)별 과제기여도에 차이가 있는가? 2. 온라인 소집단 활동에서 숙달지향 대 수행지향 평가에 따른 학습자의 성취목표(숙달/수행)별 과제성취도에 차이가 있는가? 2-1. 온라인 소집단 활동에서 숙달지향평가에 따른 학습자의 성취목표(숙달/수행)별 과제성취도에 차이가 있는가? 2-2. 온라인 소집단 활동에서 수행지향평가에 따른 학습자의 성취목표(숙달/수행)별 과제성취도에 차이가 있는가? 본 연구는 서울의 E 대학교 전공 교과목 중 온라인 강의로 진행되는 R 과목을 수강하는 학부 학생 56명을 대상으로 실시되었다. 숙달지향평가 환경에서 조별과제1을 수행한 후 소집단별 과제기여도와 과제성취도를 분석하였고, 수행지향평가 환경에서 조별과제2를 수행한 후 소집단별 과제기여도와 과제성취도를 분석하였다. 본 연구에서는 학습자를 성취목표 에 따라 즉, 중앙값을 기준으로 숙달목표가 높고 낮은 집단과 수행목표가 높고 낮은 집단으로 구분하여 두 집단 간에 과제기여도와 과제성취도의 차이가 유의미한지 검정하였다. 연구도구로 성취목표검사를 사용하였고, 같은 소집단에 속하는 구성원들끼리 동료평가를 하여 과제기여도를 알아보았으며, 조별과제1과 조별과제2에 대한 소집단별 점수를 과제성취도로 처리하였다. 본 연구에서 밝혀진 결론은 다음과 같다. 첫째, 숙달지향평가에서 학습자를 숙달목표로 구분한 두 집단간에 과제기여도를 비교한 결과 유의미한 차이가 나타나지 않았다, t(54) = -.46, p > .05. 그리고 수행목표로 구분한 두 집단간에도 과제기여도의 차이가 유의미하지 않았다, t(54) = -.68, p > .05. 둘째, 수행지향평가에서 학습자를 숙달목표로 구분한 두 집단간에 과제기여도를 비교한 결과 유의미한 차이가 나타났다, t(54) = 2.01, p< .05. 숙달목표가 높은 집단의 과제기여도(M = 48.52, SD = 8.32)가 숙달목표가 낮은 집단의 과제기여도(M = 43.72, SD = 9.41)보다 높았다. 그리고 수행목표로 구분한 두 집단간에도 과제기여도의 차이가 유의미하였다, t(54) = 2.77, p < .05. 수행목표가 높은 집단의 과제기여도(M = 49.87, SD = 8.09)가 수행목표가 낮은 집단의 과제기여도(M = 43.36, SD = 8.99)보다 높았다. 따라서 수행지향평가에서 학습자를 숙달목표 고·저와 수행목표 고·저로 구분한 집단간에 과제기여도에는 유의미한 차이가 나타났으며, 이는 수행지향평가 에서 학습자의 성취목표가 과제기여도에 영향을 미친다는 것을 의미한다 셋째, 숙달지향평가에서 학습자를 숙달목표로 구분한 두 집단간에 과제성취도를 비교한 결과 유의미한 차이가 나타나지 않았다, t(54) = -.25, p > .05. 그리고 수행목표로 구분한 두 집단간에도 과제성취도의 차이가 유의미하지 않았다, t(54) = -.45, p > .05. 그러나 성취목표의 극단적인 성향이 성취목표 환경에 더욱 영향을 받을 것이라 판단 하에 숙달목표와 수행목표의 상위 25%, 하위 25% 집단을 대상으로 결과를 다시 분석해본 결과, 수행목표 상위 25% 집단과 하위 25% 집단 간에 과제성취도의 차이가 유의미하였다, t(26) = -2.31, p < .05. 수행목표 상위 25% 집단의 과제성취도(M = 72.57, SD = 9.93)가 하위 25% 집단의 과제성취도(M = 80.32, SD = 7.66)보다 낮았다. 따라서 숙달지향평가에 따른 학습자의 성취목표별 과제성취도는 수행목표 극단집단 간에 유의미한 차이가 있다는 결과가 도출되었으며, 이는 숙달지향평가에서 학습자의 비교적 강한 수행목표는 과제성취도에 영향을 미친다는 것으로 해석된다. 넷째, 수행지향평가에서 학습자를 숙달목표로 구분한 두 집단간에 과제성취도를 비교한 결과 유의미한 차이가 나타나지 않았다, t(54) = .51, p > .05. 그리고 수행목표로 구분한 두 집단간에도 과제성취도의 차이가 유의미하지 않았다, t(54) = .06, p > .05. 본 연구의 결과를 요약하면, 수행지향평가에서는 과제기여도에 성취목표 (숙달/수행)별 차이가 있었으며, 숙달지향평가에서는 과제성취도에 수행목표 극한집단 간에 차이가 있었다. 본 연구에서는 대학생을 대상으로 실험하였을 때 학습자들이 개인의 성취목표와 관계없이 수행지향평가에 더욱 민감하게 반응한다는 점을 확인하였다. 그리고 개인의 수행목표가 평가환경에 관계없이 성취도를 예측한다는 점 또한 부분적으로 확인할 수 있었다. 이것은 교실상황에서 대학생을 대상으로 이루어진 Barron과 Harackiewicz(2001), Harackiewicz와 그의 동료들(2002)의 연구 결과와 일치하는 부분이며, 앞서 언급한 점들을 교실상황이 아닌 온라인 소집단 학습상황에서 확인하였다는데 에 본 연구의 의의가 있다고 할 수 있다. 이러한 연구결과를 바탕으로 후속연구에 대한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 소집단 학습활동에의 기여도와 성취도에 영향을 주는 요소를 평가환경과 학습자의 성취목표로 제한하였다. 따라서 후속 연구에서는 학습자가 인식하는 성취목표 환경, 개인의 성취목표, 과제기여도와 성취도 간의 관계에 영향을 미칠 수 있는 다양한 변인들을 고려한 체계적인 연구가 실시되어야 할 것이다. 둘째, 본 연구는 서로 다른 평가환경(숙달지향평가/수행지향평가)이 각각 일주일간 처치되었기 때문에 성취목표별 과제기여도와 과제성취도의 차이가 약하게 나타났을 가능성이 있다. 뿐만 아니라 본 실험에서는 시간적인 제약으로 소집단 학습활동에서 구성원들간에 충분한 학습을 하지 못한 가능성도 배제할 수 없기 때문에 후속연구에서는 기간을 고려한 평가에 따른 연구와 소집단 학습활동에서 다양한 상호작용의 유형과 과제수행과의 관련성에 대한 연구가 실시되어야 한다. 셋째, 소집단 학습활동은 집단구성원의 개인별 특성에 따라 그 효과가 달라질 수 있다. 후속연구에서는 구성원의 특성에 따른 자기효능감, 흥미나 내재동기에 대한 구체적인 연구가 모색되어야 하며, 소집단 과제의 수행과정과 결과물에는 소집단의 분위기나 구성원 성격의 배합에 따른 상호작용 효과가 영향을 미치므로 소집단의 특성을 함께 고려한 연구가 요구된다. 넷째, 본 연구에서 상정된 숙달지향평가와 수행지향평가 이외에 학습자의 성취목표에 영향을 주는 온라인 학습상황의 환경적인 요인에 대한 후속적인 연구가 필요하다. 온라인 학습환경은 오프라인 환경과 차이점을 지니므로 성취목표에 영향을 주는 가상학급의 환경적인 결정요인들을 확인하는 연구가 후속연구에서 이루어져야 할 것이다.;As online education becomes increasingly popular and more flexible approaches to learning becomes available, use of online tools offers new opportunities for student collaboration and new challenges for teachers supporting group work. One of the characteristics that emerged as a preeminent approach for understanding how people define, approach, experience, and respond to achievement situation is achievement goal. Achievement goals reflect the purpose of an individual’s achievement pursuits (Dweck & Leggett, 1988), and two general types have been proposed: mastery and performance. Personal achievement goals are related to the focus of mastery and performance goals in classroom settings. There is considerable research evidence that situational demands can affect the salience of specific goals (Ames, 1984), which results in differential performance consequences (Covington & Omelich, 1984). A number of studies examined the relationship between students' perceptions of their classroom environment, their adoption of achievement goals for the course, and their graded performance and intrinsic motivation. However, little research exists concerning the goals and motivational attributes of students enrolled in online courses doing group collaborative work. The purpose of this study was to investigate how students’achievement goal and the type of evaluation (mastery-oriented, performance oriented) affect students’ willingness to contribute to group work as well as their achievement in an online course. The research questions in this study were as follows: 1-1. In the mastery-oriented evaluation, is there any difference about students’ willingness to contribute to group work between the groups which are classified into high versus low mastery- and performance-goal groups? 1-2. In the performance-oriented evaluation, is there any difference about students’willingness to contribute to group work between the groups which are classified into high versus low mastery- and performance-goal groups? 2-1. In the mastery-oriented evaluation, is there any difference about students’ achievement between the groups which are classified into high versus low mastery- and performance-goal groups? 2-2. In the performance-oriented evaluation, is there any difference about students’ achievement between the groups which are classified into high versus low mastery- and performance-goal groups? In order to test the research questions, 56 Korean undergraduate students participated in this research. This course provided two collaborative tasks to teams of students, each of which randomly consisted of four members. One of the collaborative tasks was subjected to mastery-oriented evaluation and the other one will be subjected to performance-oriented evaluation. Students responded to achievement goal surveys at the beginning of each task and classified into high versus low mastery-and performance-goal groups using median split. And Students responded to the peer evaluation sheet as teams after group works on the online. An individual t-test conducted to investigate the effects of mastery and performance-oriented evaluation and student's personal achievement goals on the contribution to group work and achievement in an online course. The major results of this study were as follows: First, there is no significant difference in students’willingness to contribution to group work under the mastery oriented evaluation between the groups which are classified into high versus low mastery goal groups, t(54) = -.46, p > .05. And there is also no significant difference between the groups which are classified into high versus low performance goal groups, t(54) = -.68, p > .05. Second, there is a significant difference in students’willingness to contribution to group work under the performance oriented evaluation between the groups which are classified into high versus low mastery goal groups, t (54) =2.01, p <.05. And there is also significant difference between the groups which are classified into high versus low performance goal groups, t (54) =2.77, p <.05. Third, there is no significant difference in students’ achievement under the mastery oriented evaluation between the groups which are classified into high versus low mastery goal groups, t(54)=-.25, p >.05. While there is a significant difference between the groups which are classified into high versus low performance goal groups, t(26) = -2.31, p <.05. Fourth, there is no significant difference in students’ achievement under the performance oriented evaluationbetween the groups which are classified into high versus low mastery goal groups, t(54)=.51, p >.05. There is also no significant difference between the groups which are classified into high versus low performance goal groups, t(54) = .06, p >.05. In short, in theperformance-oriented evaluation, students’ achievement goal affect students’willingness to contribution to group work in an online course. And in the mastery-oriented evaluation, students’ performance goal affects students’ achievement in an online course. Based on this study, suggestions for follow-up research are as follows: First, more concrete and detailed online learning environment’s factor which affect the salience of specific goals should be studied. Second, a study is needed in which learners’ characteristics or small groups’ characteristics are considered with commitment in teams and team performance.
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