학습자가 인지한 사회심리적 환경, 학습동기, 학습전략과 학업부정행위 및 학업성취도와의 관계

Abstract

부모와 교사는 학습자의 학업성취와 인지, 정의, 행동 영역에 큰 영향을 미치는 주요한 환경적 요인이다. 특히 부모가 자녀의 삶에 높은 영향력을 행사하는 한국 사회에서 부모의 교육적 참여와 기대는 학습자에게 큰 성취압력으로 작용한다. 그러나 몇몇 학습자 관련 연구만이 학습자의 개인적 요인과 환경적 요인을 종합적으로 고려하여 수행되었다. 이에 본 연구는 학습자의 사회심리적 환경으로 부모와 교사를 모두 포함하고, 학습자의 학습동기로 최근 관련 연구에서 가장 주목받는 변인 중 하나인 자기효능감과 성취목표를 포함하여 학습 전략과 학업부정행위 및 학업성취도와의 관계를 파악하는 것을 목적으로 한다. 이와 같은 연구 목적의 달성을 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 1. 학습자가 인지한 사회심리적 환경은 학습자의 학습동기를 유의미하게 예측하는가? 2. 학습자가 인지한 사회심리적 환경과 학습자의 학습동기는 학습전략을 유의미하게 예측하는가? 3. 학습자가 인지한 사회심리적 환경, 학습자의 학습동기 및 학습전략은 학업부정행위와 학업성취도를 유의미하게 예측하는가? 본 연구를 위하여 강원도 원주시에 위치한 P초등학교 6학년 274명을 대상으로 설문을 수행하였고, 그 결과를 회귀분석으로 통계처리하였다. 학습자가 인지한 사회심리적 환경의 연구도구로 부모의 지원 및 성취 압력, 교사의 지원 및 성취압력과 교사 학생 관계를 측정하였고, 학습동기는 자기효능감, 성취목표, 시험 스트레스를 측정하였으며, 학습전략으로 자기조절학습전략과 자기불구전략을 검사하였다. 그리고 학업부정행위의 측정 지표로 학업부정행위와 학업부정행위 용납가능성에 대한 믿음을 검사하였다. 학업성취도는 중간고사 후 담임교사가 학습자의 일반적인 학업 능력을 상중하로 평가한 자료를 지표로 삼았다. 본 연구에서 밝혀진 결론은 다음과 같다. 첫째, 학습자가 인지한 사회심리적 환경과 학습동기의 관계를 측정한 결과, 부모의 지원은 자기효능감을 β = .46, 숙달접근목표를 β= .35, 숙달회피목표를 β = -.17, 수행회피목표를 β = -.16, 시험스트레스를 β = -.19로 예측하였으며, 부모의 성취압력은 숙달접근목표를 β = .17, 숙달회피목표를 β = .21, 수행접근목표를 β = .30, 수행회피목표를 β = .17와 시험 스트레스를 β = .25으로 예측하였다. 성취목표는 개인이 학업수행의 이유를 설명하므로, 모든 성취목표를 예측한 부모의성취압력은 한국 학생의 학업수행의 가장 중요한 이유 중 하나로 작용한다고 결론 내릴 수 있다. 한편, 부모의 성취압력이 숙달접근목표와 동시에 수행접근목표를 예측한다는 사실은 성취압력이 한국 학습자에게는 학업수행을 격려하는 긍정적인 메시지로 작용한다는 Bong(2005)의 연구 결과를 지지하였다. 즉, 부모의 성취압력은 숙달접근목표와 수행접근목표를 증가시키는 동시에 숙달회피목표, 수행회피목표, 시험 스트레스 역시 증가시키므로 학습자의 적응적 및 비적응적 학습동기에 모두 영향을 미치는 변인으로 나타났다. 또한, 부모의 지원 역시 숙달접근목표를 증가시키나 숙달회피목표, 수행회피목표를 감소시키는 것이 관찰되어, 부모의 긍정적인 지원은 학습자의 학업성취에 긍정적인 영향을 준다고 결론내릴 수 있다. 결론적으로 교사의 성취압력만이 수행접근목표를 정적으로 예측한 것에 비해부모의 지원과 성취압력은 모든 학습동기를 예측하여, 교사와 비교하여 부모가 학습자에게 미치는 영향이 크다는 신종호 외(2005)의 연구를 지지하였다. 둘째, 학습자가 인지한 사회심리적 환경 및 학습동기와 학습전략의 관계를 측정한 결과, 부모 및 교사 관련 변인과 자기효능감, 성취목표, 시험 스트레스는 모두 자기조절학습전략과 자기불구전략을 유의하게 예측하지 않았다. 회귀분석 결과와는 달리, 상관분석에서 몇 가지 유의한 결과가 도출되었다. 부모의 지원은 자기조절학습전략 중 암기전략과 정적 상관(r = .14)이 관찰되었고, 교사의 성취압력은 통제전략과 정적 상관(r = .17)이 관찰되었다. 따라서 부모의 지원 및 교사의 성취압력과 자기조절학습전략이 긍정적인 관계를 형성한다고 볼 수 있다. 또한 학습동기 중 숙달접근목표와 암기전략은 정적 상관(r = .13)이 관찰되어 숙달목표와 암기전략과의 관계을 보고한 선행연구(Pintrich & De Groot, 1990; Young, 1997) 결과를 지지하였다. 셋째, 부모의 지원, 성취압력과 교사의 지원, 성취압력, 교사 학생관계 그리고 자기효능감, 성취목표, 시험 스트레스 및 자기조절학습전략, 자기불구전략을 독립변인으로, 학업부정행위를 종속변인으로 투입한 위계적 회귀분석을 수행한 결과는 다음과 같다. 자기불구전략은 학업부정행위를 β = .28로 예측하였고, 교사의 성취압력과 자기불구 전략은 각각 β = .14, β = .20으로 학업부정행위 용납가능성에 대한 믿음을 예측하였다. 자기불구전략이 학업부정행위와 학업부정행위 용납가능성에 대한 믿음을 증가시키는 것으로 나타나 기존 선행연구(Anderman et al., 1998) 결과를 지지하였다. 또한 교사의 성취압력이 학업부정행위 용납가능성에 대한 믿음을 증가시켜 학업성취를 강조하는 수행 교실목표구조와 학습자의 학업부정행위와의 유의한 정적 상관을 보고한 선행연구(Anderman & Midgley, 2004; Murdock et al.2001) 결과를 지지하였다. 따라서 성취를 강조하는 상대적인 평가 환경에서 학습자들은 보다 학업부정행위라는 비도덕적인 행동에 참여하게 된다고 결론내릴 수 있다. 또한, 교사의 성취압력이 학업부정행위를 예측하였다는 사실은 학습자에게 교실, 학교의 성취강조의 환경이 학습자의 학업관련 행동에 큰 영향을 미친다는 것을 암시한다고 결론내릴 수 있다. 넷째, 부모의 지원, 성취압력과 교사의 지원, 성취압력, 교사 학생관계 그리고 자기효능감, 성취목표, 시험 스트레스 및 자기조절학습전략, 자기불구전략을 독립변인으로, 학업성취도를 종속변인으로 투입한 위계적 회귀분석을 수행한 결과는 다음과 같다. 자기조절학습전략 중 통제전략만이 β = .34로 학업성취도를 유의하게 예측하여, 선행연구 (황혜연, 2005; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986) 결과를 지지하였다. 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 한국 학습자의 학습동기에 부모의 지원 및 성취압력이 미치는 영향이 크다는 사실을 밝혀내었다. 따라서 학습자의 인지정서행동을 이해하기 위한 학습자 개인적 요인과 학습자가 인지한 사회심리적 환경을 종합적으로 고려한 연구의 중요성을 재확인하였다. 둘째, 부모의 성취압력은 숙달회피목표, 수행회피목표, 시험 스트레스를 증가시키는 동시에 숙달접근목표와 수행접근목표 역시 증가시키므로 학습자의 학습동기에게 상반된 영향을 미치는 양면적인 변인임을 재확인하였다. 셋째, 교사의 성취압력이 학습자의 학업부정행위의 예측자로 규명되어 학업성취와 상대적인 평가를 강조하는 수행 교실목표구조가 학업부정행위를 증가시킴을 재확인하였다. 이를 바탕으로 한 후속 연구에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 종단연구를 수행하여 부모의 지원과 성취압력이 학습동기에 미치는 영향을 살펴보아야 한다. 둘째, 부모의 성취압력 및 학습동기와 학습자의 비행행동 및 비적응적 행동의 관계를 분석하는 연구가 필요하다. 셋째, 교사의 성취압력을 포함한 수행 교실목표구조 관련 연구를 수행하여 학업성취를 강조하는 환경과 학습자의 학업부정행위사이의 관계를 규명해야 한다. 넷째, 연구 대상을 확장하여 중, 고등학교, 대학교에서 학업부정행위에 관한 연구를 실시하여 학교 맥락 및 학습동기와 학업부정행위와의 관계를 파악하는 후속 연구가 필요하다. 또한 국내 학업부정행위의 현황을 올바르게 파악하기 위해 이에 대한 체계적인 연구도 시급히 이루어져야 한다. 다섯째, 구조화 인터뷰, 포커스 그룹 인터뷰 등의 질적 연구 방법을 통하여 학업부정행위에 참여하는 학생들의 인지정서행동 상태에 대한 풍부한 자료를 확보하는 연구가 이루어져야 한다. 이를 통해 학습자의 부모, 교사, 또래를 비롯된 환경 및 개인적 요인이 학업부정행위에 미치는 영향을 보다 명확하게 파악할 수 있을 것이다.;Parents and teachers have been played an important role in developing students' cognition, behaviors, affects and academic achievement. Research in this area has been quiet fragmented, because of the lack of empirical research that has been conducted without considering integrating social psychological variables, which are family, classroom, and culture, with personal variables. The purpose of the present study is to investigate the relations between social psychological variables which consisted of parent and classroom context variables, academic motivation, strategy use, self-reported cheating and academic achievement. Parent context variables included parent support and parents achievement press. Classroom context variable also included teacher support, achievement press, and teacher-student relationship. Self-efficacy, achievement goal, and test stress were conducted as academic motivation. Self-regulation strategies and self-handicapping strategies were examined. Cheating and beliefs about the acceptability of cheating were conducted as cheating. The measure of academic achievement was data using 3-point Likert-type scale assessed by each student's class teachers. Questionnaire was conducted to 274 sixth-grade students attending the elementary school in mid size city. The first social-psychological and motivation survey was conducted in April 27^(th)(Time 1). Students took the midterm exam in May 17^(th), the measure of strategy use, cheating and academic motivation was conducted in May 18^(th)(Time 2). Students were told that information from the survey would be kept confidential from teacher or peers in advance of beginning the survey. The results showed that parent support negatively predicted self-efficacy, masteryavoidance goal and performance-avoidance goal. Parent press positively predicted all achievement goals and test stress. Even though social psychological variables and academic motivation did not significantly predict strategy use, parent support and teacher press positively related self-regulation strategies. Also, self-handicapping strategy predict negatively self-regulation strategies. In examing what would predict significantly cheating, self-handicapping strategy(β = .20) and teacher presss(β = .14) positively predicted beliefs about the acceptability of cheating. There was no evidence between academic motivation, strategy use and cheating. We conclude that parent support significantly influences adaptive motivation pattern, otherwise parent press facilitates both adaptive and maladaptive motivation. Also, parent context variables had greater effect than classroom contexst variables. Teacher press that is related with classroom goal structure, specifically performance-oriented classroom goal structure, proves be significant to beliefs about the acceptability of cheating.