인터넷을 활용한 원격교육에서 자기 규제 학습 유형에 따른 학습자-자료 상호작용 연구

Abstract

테크놀로지의 급격한 발달에 힘입어 우리 사회 전반에는 많은 변화가 일어나게 되었다. 이러한 사회 전반적 변화는 사회의 하부체제 중 하나인 교육 분야에도 많은 변화를 가져와 위성방송이나 VCR, 오디오, 컴퓨터, Beam Projector, 컴퓨터와 같은 첨단 매체가 도입되고, 효과적인 편리한 교육방법과 다양하고 풍부한 교수-학습활동을 제시하게 되었다.(Wilson, Hamilton, Teslow & Cyr, 1993). 또한, 학습에 대한 개념도 학습자가 정보를 일방적으로 받아들이는 수동적 개념에서 학습자 자신의 인지구조, 학습 스타일에 맞게 주어진 정보를 검색하고, 조직하는 능동적 개념으로 변화하게 되었다. 이러한 개념적 변화는 학습자와 교사와의 수동적 상호작용에만 주로 관심을 갖던 기존 학습에서 학습자 학습자 상호작용과 학습자와 자료 상호작용을 모두 고려하는 능동적 교육으로의 발전을 의미한다(Angline et al., 1991). 한편, 교육의 범위도 점차 확장되어 시간적, 공간적으로 학교에 제한되어 진행되던 교육이 원격교육이나 전문교육, 평생교육과 같은 융통성 있는 교육으로 발전되었으며(Angline et al., 1991; Carr & Totzke, 1995) 이와 관련된 연구도 활발해졌다. 그러나 원격교육에 관한 연구는 이러한 교육 발전을 이끌어 줄만한 교수 전략을 제공하기 보다는 원격교육에서의 상호작용과 전통적 교수-학습 환경에서의 상호작용 비교 연구나, 상호작용의 유형이나 만족도에 대한 조사 연구, 시스템 활용 연구, 또는 다른 매체와의 효율성 비교 연구 등에 치우쳐져 있는 실정이다. 따라서, 본 연구에서는 원격교육에서 제공되어야 할 상호작용 중 학습자-자료 상호작용에 초점을 맞추어 학습자가 가지고 있는 개인차 변인에 따라 학습자-자료 상호작용 과정이 어떻게 달라지는지를 연구하고 이에 다른 학습자와 자료간의 상호작용 효과를 정확히 평가하고자 한다. 이와 같은 연구 목적에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 자기 규제 학습 유형(자기규제적 학습자, 과제중심형 학습자, 정보관리형 학습자, 수동적 학습자)에 따라 학습자자료 상호작용 과정에 차이가 있는가? 둘째, 자기 규제 학습 유형(자기규제적 학습자, 과제중심형 학습자, 정보관리형 학습자, 수동적 학습자)에 따라 학습자-자료 상호작용 결과에 차이가 있는가? 위와 같은 연구 문제를 알아보기 위해서 본 연구에서는 질적 연구방법과 양적 연구방법을 병행하였다. 우선, 질적 연구는 자기 규제 학습 유형에 따른 학습자와 자료와의 상호작용 과정을 관찰하기 위해 사용되었으며, 양적 연구에 참가한 참가자들 중 의도적 참여자 수집방법을 사용하여 각 학습자 유형의 양극에 해당되는 총 7명(자기규제적 학습자 2명, 과제중심형 학습자 2명, 정보관리형 학습자 2명, 수동적 학습자 1명)을 선정하여 과제 수행 과정을 관찰하는 형식으로 진행되었다. 이 때, 분석의 타당도와 신뢰도를 높이기 위해서는 삼각측정법, 즉 소리내어 생각하기(think aloud)와 생각한 후 반추하기(stimulated recall), 인터뷰(interview)를 사용하였다. 양적 연구는 학습자와 자료와의 상호작용 결과를 살펴보기 위해 사용되었으며, 현재 컴퓨터 관련 과목을 수강하고 있는 E대학교 학생 중 자기 규제 학습 유형검사를 받은 78명을 대상으로 진행되었고, 과제를 수행하면서 참조한 자료의 수와 학습성취도를 중심으로 자료를 수집하였다. 수집된 자료들을 분석하기 위해서는 자료의 특성에 따라 질적 분석 방법과 양적 분석 방법을 병행하였다. 우선, 질적 연구에서의 소리내어 생각하기와 생각한 후 반추하기를 분석하기 위해서는 프로토콜 분석(protocol analysis) 방법을 사용하였으며, 인터뷰를 분석하기 위해서는 생성 주제 분석(emergent theme analysis)의 방법을 사용하였다. 양적 분석을 위해서는 연구 대상자들의 참조 자료수와 학습성취도를 자기 규제 학습 유형별로 비교하여 일원분산분석(ANOVA)와 Scheffe′검증을 실시하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 학습자-자료 상호작용 과정에서 자기 규제 학습 유형에 따른 차이는 다음과 같다. 소리내어 생각하기 분석 결과, 전체적으로 정보 검색 및 결정과 관련된 활동이 정보 습득 활동보다 가장 활발하였으며, 정서 상태와 관련된 활동은 거의 일어나지 않았다. 분석 범주별 활동 빈도를 살펴보면, 정보 검색 및 결정 영역에서는 자기규제적 학습자가 가장 많은 활동 빈도를 보였다. 정보 습득 활동 영역에서도 자기규제적 학습자가 가장 많은 활동 빈도수를 보였으나, 정보 검색 및 결정 활동과는 달리 다른 유형과 많은 차이가 보이지 않았으며, 정서 상태 범주에서는 모든 학습자가 공통적으로 적은 활동빈도를 보였고, 특히 수동적 학습자가 가장 적은 활동 빈도를 나타내었다. 자기 규제 학습 유형별로 전체 활동 빈도를 비교하면, 자기규제적 학습자가 가장 많은 상호작용 활동을 하였으며, 정보관리형 학습자, 과제 중심형 학습자, 그리고 수동적 학습자의 순으로 활동 빈도수를 보였다. 또한, 자기규제적 학습자의 경우 정보 검색 및 결정 범주가 정보습득 범주보다 많았던 것으로 나왔으나, 그 차이가 크지 않았고, 정서 상태와 관련된 활동은 거의 나타나지 않았다. 과제중심형 학습자와 수동적 학습자의 경우에는 정보탐색 및 결정 활동이 정보 습득 활동보다 훨씬 많았던 것으로 나타났으며, 정서 상태와 관련된 활동은 거의 나타나지 않았다. 반면, 정보관리형 학습자는 정보 습득 활동이 정보 검색 및 결정 활동보다 많았으며, 역시 정서 상태와 관련된 활동은 거의 일어나지 않았다. 또한, 자기규제적 학습자는 마인드 컨트롤이나 자기 평가(긍정, 부정), 모니터링, 정보에 관한 코멘트(긍정, 부정) 등의 평가 활동을 수행하는 반면에, 다른 유형의 학습자들은 정보에 대한 판단이나 코멘트, 자기 평가 등의 활동이 거의 이루어지지 않는 것이 특징이다. 한편, 자기 규제 학습 유형별 정보탐색범위는 자기규제적 학습자나 정보관리형 학습자, 과제중심형 학습자에 비해 수동적 학습자가 좁고 단순한 편이었다. 생각한 후 반추하기 분석 결과는 자기 규제 학습 유형별 학습자-자료 상호작용에 대한 구체적인 결과를 보여준다. 자기규제적 학습자의 경우 처음 과제를 받았을 때 어려움을 느꼈으나, 실제 자료를 찾는 과정에서는 여러 가지 과제 수행 전략을 활용하여 쉽게 과제를 수행하였다. 정보관리형 학습자의 경우에는 처음 과제를 받았을 때 어려움을 느끼지 못하였을 뿐만 아니라. 실제 자료를 찾는 과정에서도 쉽게 과제를 수행하였고, 과제중심형 학습자나 수동적 학습자는 처음 과제를 받았을 때와 실제 자료를 찾는 과정에 모두 어려움을 느낀다고 하였다. 자료를 찾는 과정에서는 모든 학습자가 키워드 검색을 위주로 검색하였으며, 이 때 과제상의 키워드를 분명히 파악하지 못하여 어려움을 느끼는 학습자일수록 정보습득보다 정보 검색 및 결정 활동의 비율이 높게 나타나고, 다른 학습자와 함께 정보탐색하는 것을 선호하였다. 특히, 자기규제적 학습자나 정보관리형 학습자는 특별한 도움 없이 과제를 수행하는데 비해, 과제중심형 학습자나 수동적 학습자의 경우에는 과제를 위한 자료를 검색할 때의 어려움을 제거해줄 수 있는 도움을 필요로 한다고 답하였다. 한편, 과제를 모두 수행한 후의 인터뷰에서 자기규제적 학습자는 인터넷을 활용한 원격교육에서 자료를 활용하는 것이 용이하다고 하고, 흥미를 표시하는 등 긍정적인 반응을 보인 반면에, 다른 유형의 학습자들은 인터넷을 활용한 원격교육에서 자료를 활용하는 것이 용이하지 않다고 하였으며, 이를 위해서는 과제 수행이나 자료 검색을 위한 부가적인 도움이나 안내를 필요로 한다고 말했다. 이상의 결과를 요약하면, 자기규제적 학습자는 인터넷을 활용한 원격교육에서 자료와의 상호작용에 어려움을 느끼지 않고 활발히 활동하였고, 과제중심형 학습자나 수동적 학습자는 인터넷을 활용한 원격교육에서 자료와의 상호작용을 하는데 다소 어려움을 느끼고 상대적으로 활동 빈도도 적었으며, 특히 이러한 현상은 과제가 어렵게 느껴지고, 과제 수행 과정에서 어려움을 많이 느낀 학습자일수록 더욱 두드러졌다. 둘째, 학습자-자료 상호작용의 결과를 살펴보기 위해 학습자들이 과제를 수행하는 과정에서 참조한 자료 수를 분석한 결과, 정보관리형 학습자가 가장 많은 자료들을 참조한 것으로 나타났다. 그러나, 자기 규제 학습 유형별 참조 자료수의 차이는 통계적으로 유의미하게 나타나지 않았다. 한편, 자기 규제 학습 유형별 학습성취도를 비교한 결과, 정보관리형 학습자가 가장 높은 점수를 얻은 것으로 나타났다. 이러한 차이는 유의도수준 .05에서는 통계적으로 유의미하게 나타나지 않았으나(P= .0533), 유의도 수준 .10에서 유의미하게 나타났으며, Scheffe′검증결과, 유의도수준 .10에서 정보관리형 학습자와 자기규제적 학습자 집단간에 유의미한 차이를 보였다. 따라서, 정보관리형 학습자(M=7.33)가 자기규제적 학습자(M=6.04)보다 학습성취도에서 높은 학업 성취도를 보였다고 할 수 있다. 이와 같은 연구 결과를 토대로 본 연구에서는 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 본 연구의 결과 인터넷을 활용한 교육에서 자기 규제 학습 유형에 따라 학습자-자료 상호작용의 활동 빈도와 정보 검색 범위에 차이가 있다는 것을 알수 있었다. 자기규제적 학습자와 정보관리형 학습자의 경우에는 전반적으로 활발한 활동 빈도를 보이고 넓은 정보 검색 범위를 보인 반면에, 수동적 학습자는 전반적으로 적은 활동 빈도를 보이고, 가장 좁은 정보 검색 범위를 보였다. 따라서, 인터넷을 활용한 교육에서 자기규제적 학습자와 정보관리형 학습자의 경우에는 활발한 학습활동을 기대할 수 있지만, 수동적 학습자의 경우에는 오히려 학습 활동이 위축될 수도 있음을 시사한다. 결국 학습 자료를 제공할 때 학습자의 자기규제 학습 유형에 따라 인터넷 활용 여부에 관한 신중한 고려가 요구된다. 둘째, 자기규제적 학습자의 경우에는 인터넷을 활용한 교육에 긍정적 반응을 보이고 활발한 활동을 보인 반면에 정보관리형 학습자나 과제중심형 학습자, 수동적 학습자는 인터넷을 활용한 교육에 대해 다소 부정적 반응을 보였다. 이를 해결하기 위한 전략으로 인터뷰를 분석한 결과들을 활용할 수 있을 것이다. 예컨대, 학습자들에게 과제를 수행하고 자료를 찾기 위한 전략을 안내하거나 기타 부가적인 도움을 수시로 제공해 주는 것이 중요하다. 부가적인 도움은 과제에 관련된 키워드를 제시해주거나, 학습자에게 과제에서 요구하는 내용을 분명하게 전달하도록 그 의미를 명료화해주는 것을 말한다. 또, 자료를 배열할 때에는 자료들을 구체적으로 미리 카테고리화 해주는 것도 필요하며, 인터넷 상에서의 자료를 검색할 때 기존 검색 엔진을 그대로 활용할 경우에는 해당 검색 엔진에서의 자료검색 방법에 대한 상세한 도움말을 제공하여야 한다. 셋째, 연구에서의 소리내어 생각하기와 인터뷰 분석 결과, 정보관리형 학습자나 수동적 학습자의 경우 학습 과제가 너무 일반적이고 광범위하였기 때문에 자료와 상호작용하는 과정에서 혼돈을 많이 느꼈으며, 정보 검색과 결정 활동에 많은 비중을 할애하여야만 했다는 사실을 알 수 있었다. 따라서, 인터넷과 같이 방대한 양의 자료를 제공하는 학습에서 정보관리형 학습자나 수동적 학습자의 경우, 학습 과제를 세부적이고 구체적인 것으로 좁히는 것이 좋다. 만약 과제가 광범위하고 일반적일 경우에는 학습자를 위해 유용한 키워드를 제공하는 등 힌트를 주는 것이 필요하다. 넷째, 인터넷을 활용한 원격교육에서 자기 규제 학습 유형별 학습성취도에 차이가 있었다. 즉, 정보관리형 학습자가 자기규제적 학습자보다 높은 학습성취도를 보였는데, 이는 질적 연구에서 정보관리형 학습자가 상호작용과정에서 과제수행활동이 자기규제적 학습자보다 훨씬 많은 활동을 보여주었던 결과와도 연결되어진다. 이러한 결과들은 인터넷을 활용하여 많은 정보를 제공하는 원격교육은 정보관리형 학습자가 보다 효과적인 학습을 할 수 있는 환경을 제공한다는 것을 제시한다. 마지막으로, 본 연구는 인터넷을 활용한 원격교육에서 학습자와 학습자, 학습자와 교사, 학습자와 자료 상호작용 중 학습자 자료 상호작용의 과정 및 결과에만 중점을 두고 진행되었다. 따라서, 앞으로 학습자와 학습자, 학습자와 교사와의 상호작용의 과정 및 결과에 대해서도 연구되어야 할 것이다. 또, 본 연구에서는 수동적 학습자의 표본수가 적어 양적 연구에서 수동적 학습자를 제외하였으므로, 수동적 학습자를 포함한 자기 규제 학습 유형에 따른 학습자와 자료간의 상호작용의 후속 연구도 필요하며, 다양한 학습자 변인을 중심으로 한 원격교육의 상호작용 연구도 필요할 것이다. 한편, 본 연구에서 학습자들이 주로 다룬 자료의 형태는 텍스트를 기반으로 한 문서에 치중되어 있으므로, 멀티미디어 형태로 제공되는 자료에서의 상호작용에 대한 연구도 이루어져야 하겠다.;Due to the radical development of technology, many changes have been made in our society, not to mention the educational area. First, the traditional media has changed into technomedia such as satellite broadcasting, VTR, audio, computer, beam projector, etc. They provide an environment that makes education more interesting and exciting. And the perception of the "learning"also changed into information process through learner's cognitive structure. Learning is extended to the life education, telecommunication, and professional education from school education, and many researches are focused on this new area of learning. But most researches focused on Network system application, comparison with other media, and user interface. And few studies focused on the type of the interaction in the distance education, the comparison with other traditional instruction, and the degree of satisfaction in using the distance education. These do not show the instructional strategies which make more various interaction of the distance education. This study will focused on the different effects of learner-content interactions based on the learner cognitive engagement. The following areas were covered in this study: First, how do the learner-content interaction process change according to the learner cognitive engagement(self-regulated learner, task focus learner, resource management and recipience)? Second, how do the learner-content result change according to the learner cognitive engagement(self-regulated learner, task-focus learner- resource management and recipience)? To elucidate these areas of study, both of the qualitative approach and the quantitative approach were used. First, to examine the learner-content interaction process, 7 sophomores (two in self-regulated learner, two in task-focus learner, two in resource management and one in recipience) who were participated in the quantitative experiment were selected using purposeful sampling methods. Second, to examine the learner-content interaction result,78 sophomores who were taking classes related computer from E University were selected as the participants. And ricipience was excepted because of sample size, For qualitative data collection, the methods of think aloud, stimulated recall, and interviews of the participant were used. Think aloud and stimulated recall data was analyzed through protocol analysis, and interview data were analyzed through emergent theme analysis. For quantitative data anlaysis except recipience, statistical methods of ANOVA and Scheffe′ were used. This study found following conclusion. Analysis on the extent of search content revealed that self regulated learner showed more broad area of search than task-focus learner and resource management. Recipience showed the narrowest area in search content. Results gathered from the think aloud method was reiterated by the stimulated recall method. Self-regulated learner thought the task would be difficult at first, but made more efficient strategies through the self-monitoring during the task. Resource management thought the task would be difficult, while the search content would be easy. Task focus and recipience thought the task would be difficult, and did not make any search strategies during the task. Once again, self-regulated learner did not have any difficulty in the content interaction, and showed many activities. Task focus, resource management and recipience had the difficulty in the content interaction, and showed less activity. The more difficulties the learner found at the task, the less activities in the content interaction. The following is the conclusions drawn from this study: self-regulated learner compared to recipience conducts more analytical and planned information search process. From the participant interviews, self-regulated learner made the positive evaluation about the learning using Internet content. Task focus learner, resource management and recipience emphasized that learning using Internet must give a help function or literacy instruction to students before the learning, whereas positive evaluations about Internet were also made. And secondly, analysis on the difference of the learner-content result showed no significant statistical differences between the cognitive engagement of amount of references. But, with task performance, there is significant diffrences between the self-regulated learner and resource management(p= .0533, p<.10). Firstly, analysis on the difference of the learner-content interaction showed following results. Most learners exhibited higher frequencies of channel searching determination activities than information acquisition activities and the lowest frequencies of psychological conditions. Self-regulated learner showed the highest frequencies of the activities; resource management, task-focus learner and recipience in order. Analysis on the difference of learner-content interaction between the learner cognitive engagement revealed that self-regulated learner showed higher frequencies of channel searching determination activities than information acquisition activities and the lowest frequencies of psychological conditions. Task focus learner and recipience also showed higher frequencies of channel searching determination activities than information acquisition activities, and the lowest frequencies of psychological condition. Although resource management also exhibited the lowest frequencies of psychological conditions, other results were showed. They did more activities on tile information acquisition than channel searching determination. Detailed analysis revealed that self-regulated learner showed the self-evaluation (positive and negative), monitoring and comment (positive and negative) although other learner cognitive engagement styles did not. In searching determination activities, self-regulated learner showed the highest activities, and task-focus learner, resource management, and recipience in order. In information acquisition activities, also self-regulated learner, resource management, task-focus and recipience were in order, but the frequencies showed not so much differences. Self-regulated learner showed high proportion at selecting, browsing, planning, discovery, in order Taskfocus learner showed high proportion at browsing, selecting, planning, discovery, in order, and resource management at selecting, browsing, reading, discovery, in order. And recipience showed low proportion generally. Psychological conditions hardly contributed at all. From the above results, this study would such as to propose the following. First, it can been inferred from this study that the learner cognitive engagement is one of the factor of the learner-content interaction. Especially, self-regulated learner and resource management showed more activities and wide search area while recipience showed less and narrow. So there need a little oppression which lead more activities such as programmed instruction, confined content, etc. Second, to stimulate task focus learner, resource management and recipience, the participant interviews suggest some strategies, for example, the help function about the search-engine, the literacy instruction before the learning, etc. Third, from the stimulated recall analysis, the more broad and general the task is, the more difficulties task focus learner, resource management, and recipience would feel, resulting in less activities. So the task must be narrow and specific, if the learners do not have their own strategies on search content. And if the task must be general, we should give the key word or hint for searching content. Fourth, from the quantitative data analysis, resource management showed high task performance. And it was connected with the high frequency of the activity. So the distance education using Internet can provide better environment to the resource management. Finally, there are three types of interaction in distance education:learner-instructor interaction, learner- learner interaction, and learner-content interaction. This study focused on the learner-content interaction. However, more research should be conducted on other areas such as the influences of the four forms of cognitive engagements on learner-instructor or learner-learner interaction in the distance education using Internet, the fluences of the other learner characteristrc like MBTI on interaction in distance education, etc.