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폴라니 인식론에 기초한 교사 지식의 성격 탐구

Title
폴라니 인식론에 기초한 교사 지식의 성격 탐구
Other Titles
A STUDY ON THE NATURE OF TEACHER KNOWLEDGE BASED ON POLANYI'S EPISTEMOLOGY: AN INTEGRATIVE DEVELOPMENT OF THEORY AND PRACTICE
Authors
부성희
Issue Date
2007
Department/Major
대학원 교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Doctor
Abstract
본 연구는 폴라니(M. Polanyi)의 인식론적 탐구에 기초하여 교사 지식의 성격과 발달에 있어서의 이론 -실천 간의 관련성 문제를 규명해 보기 위한 목적에서 수행되었다. 교사 지식의 성격과 발달에 대한 이해는 교사의 전문성 발달과 교사 교육 개혁 방안을 탐구하는 데 있어서 핵심적인 과제가 된다. 지난 20여 년간 교사 지식 연구에서는 교사 지식의 성격과 발달에 대해 상이한 가정을 갖는 두 흐름이 대립해 오고 있으며 본 연구에서는 그것을 지식 기반 패러다임과 실천 패러다임으로 구분하였다. 지식 기반 패러다임에서는 교사 지식의 성격을 명시적, 체계적, 형식적 지식 기반 위에서 규정하는 경향을 보이는 반면, 실천 패러다임에서는 교사 지식을 실천적, 암묵적, 수행적, 방법적인 특성으로 규정한다. 또한 지식 기반 패러다임에서 교사 지식의 발달은 명시화된 지식 기반이 처방된 후 그것을 실천에 효과적으로 적용함으로써 이루어지는 것으로 가정된다. 이에 반해 실천 패러다임에서 교사 지식의 발달은 목록화된 지식 체계가 아닌 실천적 맥락 속에서 탁월한 교사의 모범적 수행과 자신의 실천적 경험을 관찰, 반성, 공유함에 의해 이루어지는 것으로서 가정된다. 교사 지식 연구에서의 이러한 두 패러다임 간의 개념적 대립은 교사 교육에서의 오랜 쟁점 가운데 하나인 ‘이론적 지식’과 ‘실천적 지식’ 간의, 그리고 흔히 양성 교육과 현직 교육 간의 관련성 문제에 반영된 이론과 실천 간의 이분법적 구분의 문제를 반영하는 것이다. 이러한 주제는 근본적으로 인식론적 탐구를 통하여 답변될 필요가 있으며, 본 연구에서는 폴라니 인식론을 중심으로 교사 지식의 성격과 발달에서의 이론-실천 간의 관련성 문제에 대한 인식론적 해결을 모색하였다. 폴라니 인식론은 인격적 지식의 개념을 중심으로 명시적 지식과 암묵적 지식, 이론적 지식과 실천적 지식, 주관성과 객관성 간의 이분법적 분리의 문제를 해결하고자 하는 근본 목적을 가지고 지식 발달에 대한 통합적 설명을 통하여 이를 성공적으로 극복해 내는 인식론적 틀을 제공해 주고 있다. 폴라니 인식론에서 이론적 지식과 실천적 지식, 그리고 지식 발달에서의 이론과 실천 간의 관계는 지식의 상이한 두 차원 간의 ‘구분되면서도 통합적인 관련성’이라는 일관된 구조 속에서 설명된다. 즉, 폴라니 인식론에서 지식의 성격과 발달이 논의되는 국면에는 언제나 지식의 상이한 두 차원이 제시되고 있으며 이 점에서 그 두 차원은 상호 구분되는 관련성을 갖는다. 그러나 다른 한편 폴라니 인식론에서 지식의 발달은 상반되는 두 차원 간의 통합적 관련성 속에서 성취될 수 있는 것으로 설명된다. 따라서 폴라니 인식론에 기초한 교사 지식의 발달은 그러한 상반된 두 차원으로서의 이론과 실천 간의 역동적 상호작용 구조 속에서 ‘차이’가 존중되는 ‘통합’을 핵심으로 한다. 본 연구에서는 그러한 이론-실천 간의 통합적 측면을 구조, 학습, 의미의 세 차원을 중심으로 탐구하였다. 여기서 세 차원은 이론-실천 간의 통합적 관련성을 설명하는 지식의 다른 국면들이다. 이들은 각각 명시적 지식과 암묵적 지식 간의 논리적 구조 측면에서, 발견적 지식과 일상적 수행 간의 병행으로서의 학습 측면에서, 그리고 의미읽기와 의미주기의 통합의 측면에서 이론-실천 간의 관련성을 설명한다. 한편, 이 세 차원에서는 이론-실천 간의 통합적 관련성을 매개하고 촉진하는 것으로서의 ‘통합자’(integrator)를 각각 상정하고 있으며, 이러한 세 통합자를 중심으로 하는 삼중 구조의 기초 위에서 교사 지식의 성격과 발달이 설명될 수 있는 가능성이 제시될 수 있다. 구체적으로 세 차원에서 설명되는 지식 발달은 다음과 같다. 첫째, 구조적 차원에서 명시적 지식과 암묵적 지식은 지식의 형태에 있어서는 구분되는 것이지만, 지식 발달의 양상 속에서는 시시각각 변화하는 역동적 상호작용의 구조 속에서 구분이 불가능한 것으로 파악된다. 구조적 차원에서 지식의 발달은 한편으로는 명시적 지식이 인식 주체의 암묵적 지식 기반 속으로 흡수되는 내면화(internalization)의 과정으로 설명된다. 그러나 다른 한편으로 지식의 발달은 이와는 반대 방향에서 인식 주체의 암묵적 지식 기반으로부터 점차 명시적 지식 체계로 확장해 나아가는 외면화(externalization)의 과정으로도 이해된다. 따라서 폴라니 인식론에서는 지식 발달이 내면화와 외면화의 상반된 두 과정 간의 역동적 상호 교대(alternation)에 의해 설명되는 것과 같이, 교사 지식 발달에서의 이론-실천 간의 관련성은 각기 상이한 방향을 지향하는 두 과정 간의 구분되면서도 통합적인 관련성 속에서 규명될 수 있다. 또한, 구조적 통합의 차원에서 이러한 두 과정 간의 통합을 매개하고 촉진하는 통합자는 ‘인격적 공동작용인(personal coefficient)’으로서 제시되었다. 즉 구조의 차원에서 명시적 지식과 암묵적 지식, 그리고 외면화와 내면화 과정 간의 상호작용은 이러한 인식 주체의 인격적 판단, 기질, 성향, 기술, 스타일과 같은 인격적 특질들에 의해 중재되고 활성화될 수 있다. 둘째, 학습의 차원에서 지식의 발달은 발견적 과정과 일상적 수행 과정 간의 지속적 상호작용에 의해 성취되는 것이다. 즉 학습은 한편으로는 지적 열정과 책임감, 그리고 보편적 의도를 가지고 숨겨진 보편적 실재 혹은 진리를 향하여 나아가는 발견의 과정과, 다른 한편으로는 발견된 것을 일상적으로 수행하면서 지식을 신체화, 내주화시키는 두 과정이 동등하게 상호작용할 때 의미 있게 성취될 수 있다. 진리를 향하여 나아가는 발견의 과정은 곧 기존에 가졌던 인식의 틀 자체를 변화시키는 비가역적 혁신의 과정이며 이러한 점에서 인식 주체의 인격적, 존재론적 변화를 요구하는 것이다. 일상적 수행의 과정은 발견된 인식의 틀 속에서 지식을 신체화, 내주화하는(indwelling) 과정을 통하여 지식이 존재의 기반 속으로 정착(anchoring)할 수 있기 위한 학습의 필수불가결한 단계이다. 이러한 점에서 교사의 학습은 숨겨진 진리를 향한 이론적 탐구의 과정과 그것을 일상적 맥락 속에서 실행해 보는 실천적 행위의 두 과정이 함께 작용할 때 성취된다. 학습에서 이러한 발견과 수행의 지속적인 상호작용을 중재하는 통합자는 ‘진리’ 로 제시될 수 있다. 즉 학습의 두 과정은 ‘진리’에 대한 관심과 추구, 그것에 근접하고자 하는 보편적 의도와 지적 열정과 같은 통합자의 역할과 기능으로 말미암아 보다 더 풍성하고 의미 있는 방향으로 안내될 수 있다. 그것은 발견과 수행의 두 과정이 단지 개인주의적, 주관주의적 자의성에 머무는 것을 방지해 주며, 보다 나은 실재를 향하여 나아가는 끊임없는 지적 노력과 수고의 과정을 유도해 줄 것이다. 따라서 ‘진리’에 대한 확신과 추구는 학습의 두 과정이 보다 올바르고 방향성 있게 이루어질 수 있도록 안내하고 촉진하는 초점적 지향점으로서의 의미를 지닌다. 셋째, 의미론적 차원에서 지식의 발달은 의미의 발달이라는 견지에서 표현적 의미와 인상학적 의미, 그리고 의미읽기와 의미주기 간의 구분과 통합의 상호관련성으로서 논의되었다. ‘표현적 의미’는 확정되지 않은 전체를 향하여 그것에 기여할 것이라고 예견된 잠정적 개별자들(particulars)을 하나씩 통합해 감으로써 의미의 확장을 이루어가는 방식에서의 ‘의미’를 말하며 이는 이론적 탐구 과정이 갖는 ‘의미’와 유사한 것이다. 반면, 인상학적 의미는 한정된 전체가 가지는 의미인데, 전체적 인상으로부터 시작하여 점차 그것에 결합적으로 기여하고 있는 개별적인 것들을 확인해 가는 방식에서의 ‘의미’를 말한다. 이러한 인상학적 의미는 전체가 갖는 의미의 범위는 명확하지만 그것을 이루고 있는 개별자들에 대한 확인이 어렵다는 점에서 실천적 맥락의 뒤엉켜진 특징들과 일맥상통하며 실천적 수행이 갖는 ‘의미’와 관련된 것이다. 한편, 이러한 두 가지 상이한 의미와 함께 폴라니가 말한 의미읽기와 의미주기의 두 과정은 의미의 통합과 해체 과정을 통한 이론-실천 간의 구분과 통합의 관련성을 제시해 줄뿐만 아니라, 지식 발달에 있어서의 의미 공유의 중요성에 대해 시사해 준다. 의미론적 견지에서 의미의 통합과 해체를 통한 상호 보완적 관련성은 지식의 발달이 보다 공적, 사회적 기초 위에서 정당화되어야 할 필요성에 대해 제안해 주며 이러한 점에서 ‘공동체’는 의미 공유의 주된 맥락이자 지식 발달을 위한 ‘통합자’로서의 의미를 갖는다. 결론적으로 폴라니 인식론에 기초해서 본 교사 지식의 성격은 구조적 차원에서 명시적이면서도 암묵적인 것이요, 이론적이면서도 실천적인 것이다. 그것은 또한 학습의 차원에서 발견적 특징과 일상적 수행의 특성을 모두 갖는 것이며, 의미의 차원에서는, 표현적 의미와 인상학적 의미가 동시에 추구되는 것이다. 폴라니 인식론에 기초해서 본 교사 지식의 발달은 구조적 차원에서 내면화와 외면화의 두 과정, 학습의 차원에서는 발견과 수행의 두 과정, 의미의 차원에서는 의미읽기와 의미주기의 두 과정 간의 ‘구분과 통합’의 끊임없는 상호 교대와 결합에 의해 성취될 수 있다. 폴라니 인식론에 기초해서 본, 교사 지식 발달 과정에서의 ‘통합자’는 구조적 차원에서 명시적 지식과 암묵적 지식 간의 관계를 매개하고 촉진하는 통합자로서의 ‘인격적 공동작용인’과, 학습의 차원에서 발견과 수행에 통합적 방향점을 제공하는 ‘진리’ 개념, 그리고 의미의 차원에서 의미읽기와 의미주기의 사이에 의미의 공유를 촉진해 주는 ‘공동체’의 세 요소로 규정되었다. 인격, 진리, 공동체의 세 통합자들은 통합적 지식 발달의 과정에서 통합의 주체이자 보다 더 가치로운 지식이 논의될 수 있는 정당화의 기준이자 주된 맥락이 된다. 한편, 이러한 세 통합자들이 이루는 삼중 구조는 교사 지식의 성격과 발달에 관한 새로운 개념적 기초의 탐구가능성에 대해 시사해 준다. 그러한 개념적 모델에서 교사 지식의 성격은 인격적, 공동체적, 진리 추구의 경향을 지니게 되며, 교사 지식의 발달은 그러한 세 요소 간의 균형과 견제와 통합적 관련성 속에서 성취될 수 있는 것으로 제안될 수 있다. 또한 그러한 삼중 구조에 기초한 교사 교육은 궁극적으로 자아와 삶과 교육이 상호연결된 총체적 활동으로서 교사의 전문성 발달에 기여할 수 있는 가능성을 열어 주는 것이다.;This dissertation is based on M. Polanyi's epistemological analysis, and it probes the theory-practice relationship in the nature and development of teacher knowledge. The understanding of teacher knowledge is essential in order to encourage teacher's expertise and to pursue teacher education reform. During last 20 years, the studies of teacher knowledge show two distinctive theories, which in this dissertation is described as 'knowledge base' paradigm and 'practice' paradigm.The former tends to define the nature of teacher knowledge on explicit, systematic and formal knowledge base; the latter characterizes it as practical, tacit, performance-based and knowing how. On the other hand, the former considers that the development of teacher knowledge is achieved after specific knowledge base is prescribed and applied in practice properly. In contrast, the latter argues the development of teacher knowledge is not codified body knowledge.Therefore, it is achieved by teacher's performance, self-observation and reflection, and sharing in practice. The conceptual conflict between the two paradigms reflects the one of the long-pending disputes in teacher education -the dichotomy between theoretical knowledge and practical knowledge. This issue needs to be examined through epistemological analysis, and thus this dissertation attempts to solve the relationship between theory and practice in the nature and development of teacher knowledge resorting to Polanyi's epistemology. Polanyi tried to solve the problem of dichotomy between explicit and tacit knowledge, theoretical and practical knowledge, subjectivity and objectivity, and provided us with an epistemological frame to overcome the problem through an integrative approach to knowledge development. In Polanyi's epistemology, the relationship between theoretical and practical knowledge is explained by a coherent structure, that is, the 'divisive but integrative relationship' between two different dimensions of knowledge. When Polanyi discusses the nature and development of knowledge, he always suggests two dimensions of knowledge, and in this sense one is distinguished from the other. Yet on the other hand, Polanyi considers that development of knowledge can be achieved through an integrative relationship between conflicting two dimensions.According to Polanyi, therefore, the development of teacher knowledge is essentially explained by the 'integrity' (without excluding 'disnction') in dynamic interactive structure of theory and practice. This dissertation explores the three dimensions of integrity between theory and practice: structure, learning and meaning. The three dimensions respectively explains the integrative relationship between theory and practice through 1) the logical structure of explicit and tacit knowledge, 2) a concept of learning which conducts both the process of discovery and the routine performance, 3) and two procedures of sense-reading and sense-giving. Each of the three dimensions on the other hand, suggests its own 'integrator' mediating and enhancing the integrative relationship between theory and practice. An alternative concept on the nature and development of teacher knowledge could be explored through a triad of knowledge development with the integrator at the center. To be more specific, the triad structure based on theory-practice relationship in knowledge development and integrator is as follows. First, explicit knowledge and tacit knowledge are structurally distinguished as types of knowledge, but they are not distinguishable in the aspect of knowledge development that is characterized by a dynamic interactive structure changing every moment. Development of knowledge in the dimension of structure is explained on the one hand by the procedure of internalization absorbing explicit knowledge into tacit knowledge of the perceiving subject, which is the phenomenal structure of knowledge. One the other hand, however, development of knowledge can be understood by the opposite way, that is, the externalization procedure expanding from the tacit knowledge of perceiving subject to explicit body of knowledge. This procedure is related to the functional structure of knowledge. As the development of knowledge is explained by the dynamic alternation between two procedures of internalization and externalization, the theory-practice relationship in the development of teacher knowledge based on Polanyi's epistemology can be understood through the distinctive yet at the same time integrative relationship between two procedures one of which is contrary to the other. The integrator that mediates and facilitates these two procedures in structural integration was suggested as personal coefficient. Secondly, development of knowledge in learning is achieved by consistent interaction between the process of discovery and the process of routine performance. In other words, learning is achieved one the one hand by the process of discovery toward hidden reality or truth pursued with intellectual passion, responsibility and universal intent. On the other hand, it is achieved when the discovered knowledge is performed routinely and the two procedures of making knowledge embodied and indwelling interact equally. The procedure of discovery toward truth is an irreversible innovation changing existing frame of perception, and in this sense the transformation of personal existential being is necessary. The procedure of routine performance is an indispensible stage of learning to make knowledge anchor into the foundation of existence through the procedure of embodiment while indwelling in the frame of perception. In this sense, teacher learning and teacher knowledge development is achieved when two procedures interact: the procedure of theoretical exploration toward hidden truth and the procedure of routine performance that practices it in everyday context. The concept of 'truth' as integrator mediating consistent interactions of the discovery and performance in learning signifies a focal point that encourages persistent intellectual effort aiming at truth and pushes learning toward more meaningful direction. Thirdly, knowledge development in the dimension of semantics is discussed as an interrelationship of distinction and integration between representative meaning and physiognostic meaning, and sense-reading and sense-giving. Representative meaning is a meaning in the expansion of meaning through the integration of potential particulars that is anticipated to contribute to the 'not obvious whole'. This meaning is similar to the meaning in the procedure of theoretical investigation. Physiognostic meaning, on the other hand, points to the formalized whole in the sense that it has a formalized pattern. It is manifestly wholes but its meaning is somewhat problematic because the parts forming the whole are difficult to be verified. In this sense, it is related to the distorted characteristics of practical context and to the meaning of practical performance. These two distinctive meanings and the procedures of sense-reading and sense-giving that Polanyi argued proposes a relationship of distinction and integration between theory-practice through the procedure of integration and disintegration of meaning, and, the same time, suggests the significance of meaning sharing in knowledge development. In the dimension of semantics, the complementary relationship through the integration and disintegration of meaning suggests the necessity to share and justify knowledge development on the public and social foundation, and in this sense 'community' is significant as the main context of meaning sharing and the integrator for knowledge development. In conclusion, the characteristics of teacher knowledge seen from the point of view based on Polanyi's epistemology is structurally explicit and tacit, and theoretical and practical at the same time. They also possess the characteristics of discovery and routine performance in the dimension of learning, and those of representative meaning and physiognostic meaning in the dimension of meaning. The development of teacher leaning seen from the point of view based on Polanyi's epistemology can be achieved through the procedures of internalization and externalization in the dimension of structure, and through the persistent interaction of disintegration and integration between two procedures of sense-reading and sense-giving in the dimension of meaning. The integrator in the development process of teacher learning seen from the point of view based on Polanyi's epistemology is defined by three factors: 1) personal coefficient as integrator mediating and encouraging the relationship between explicit and tacit knowledge in the dimension of structure; 2) concept of truth that provides discovery and performance with integrative vectorial quality in the sense of learning; 3) community facilitating the sharing of meaning between sense-reading and sense-giving in the dimension of meaning. The triad composed of these three integrators implies the possibility of studies on the new conceptual basis regarding the characteristics and development of teacher learning. In such conceptual model, the characteristics of teacher learning has an tendency toward the personal, communal pursuit of truth, and the development of teacher knowledge can be achieved in the balance, restraint and integrative relation among the three factors. Teacher learning based on such concept, as a comprehensive enterprise that ties up self, life and education together, eventually opens up a possibility contributing to teacher's expertise.
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