유아의 놀이 규칙 준수를 위한 교사-유아 상호작용에서의 전략과 상호작용 패턴

Abstract

본 연구는 유아의 놀이규칙 준수를 위한 교사-유아 상호작용에서 나타나는 교사 전략과 유아 전략이 관련 변인과 시간에 따라 차이가 있는지, 교사-유아 상호작용 패턴이 시간에 따라 어떻게 나타나는지에 알아보는 것을 목적으로 한다. 이와 같은 연구 목적에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 1. 유아의 놀이 규칙 준수를 위한 교사-유아 상호작용에서 나타나는 교사 전략은 관련 변인들과 시간에 따라 차이가 있는가? 1-1. 교사 전략은 시간에 따라 차이가 있는가? 1-2. 교사 전략은 유아 변인(성별, 기질)과 시간에 따라 차이가 있는가? 1-3. 교사 전략은 교사 변인(유아와의 관계에 대한 교사 인식, 유아 행동에 대한 교사의 귀인 방식)과 시간에 따라 차이가 있는가? 1-4. 교사 전략은 환경 변인(놀이 규칙, 흥미영역)과 시간에 따라 차이가 있는가? 2. 유아의 놀이 규칙 준수를 위한 교사-유아 상호작용에서 나타나는 유아 전략은 관련 변인들과 시간에 따라 차이가 있는가? 2-1. 유아 전략은 시간에 따라 차이가 있는가? 2-2. 유아 전략은 유아 변인(성별, 기질, 교사와의 관계에 대한 유아 인식)과 시간에 따라 차이가 있는가? 2-3. 유아 전략은 환경 변인(놀이 규칙, 흥미영역)과 시간에 따라 차이가 있는가? 3. 유아의 놀이 규칙 준수를 위한 교사-유아 상호작용 패턴은 시간에 따라 어떻게 나타나는가? 본 연구 대상은 서울 시내에 소재한 유치원의 만 5세 학급의 교사 2명과 유아 54명(남아 27명, 여아 27명)이었다. 연구 도구는 첫째, 유아 변인 중 유아 기질을 살펴보기 위해 강민정(1997)의 교사용 질문지를 사용하였고, 둘째, 유아 변인 중 교사와의 관계에 대한 유아 인식을 알아보기 위해 Mantzicoloulos와 Neuharth-Pritchett(2003)의 Y-CATS를 수정, 보완하여 사용하였다. 셋째, 교사 변인 중 유아와의 관계에 대한 교사 인식을 알아보기 위해 Pianta(1991)의 STRS를 번안하여 사용하였고 넷째, 교사 변인 중 유아 행동에 대한 귀인 방식을 살펴보기 위해 박선미(2005)의 질문지를 사용하였다. 다섯째, 환경 변인 중 놀이 규칙은 Hirata(1996)의 규칙범주를 수정, 보완하여 사용하였고 흥미영역은 현장기록을 하였다. 여섯째, 교사-유아 상호작용 전략에서 교사 전략은 Kounin(1970)의 범주를, 유아 전략은 Kochanska와 Akan(1995)의 범주를 수정, 보완하여 사용하였다. 자료 수집을 위해 학년 초기, 중기, 후기에 각 30회씩 총 90회 동안 연구자가 사건표집법으로 관찰을 하였고, 비디오 촬영과 녹음을 하였다. 유아의 놀이 규칙 준수를 위한 교사-유아 상호작용에서 나타나는 교사 전략과 유아 전략이 관련 변인과 시간에 따른 차이를 살펴보기 위해 반복측정 분산분석, 혼합설계 이원분산분석, 이원분산분석을 실시하였다. 또한 유아의 놀이규칙 준수를 위한 교사-유아 상호작용 패턴을 알아보기 위해 의사결정나무 방법을 사용하였다. 본 연구결과를 연구 문제에 따라 제시하면 다음과 같다. 첫째, 유아 변인, 교사 변인, 환경 변인과 시간에 따라 교사 전략에서 차이가 있었다. 시간 경과에 따라 시간 경과에 따라 손짓하기, 상기시키기는 증가한 반면 지시하기, 명령하기, 신체 접촉하기, 결과 적용하기는 감소하였다. 중기에 다가가기 전략을 많이 사용하였다. 유아 변인 중 성별에서 교사는 남아에게 주시하기, 손짓하기, 설득하기, 경고하기, 결과 적용하기, 위협하기, 비난하기 전략을 많이 사용하였고, 초기에 명령하기, 결과 적용하기, 위협하기 전략을 많이 사용하였고 후기에 손짓하기 전략을 많이 사용하였다. 또한 교사는 여아에게 상기시키기, 지시하기 전략을 많이 사용하였고, 초기에 지시하기 전략을 많이 사용하였다. 유아 기질에서 교사는 접근성이 낮은 기질의 유아에게 다가가기 전략을 많이 사용하였고, 적응성이 낮은 기질의 유아에게 질문하기 전략을 많이 사용하였다. 교사 변인 중 유아와의 관계에 대한 교사 인식에서 교사는 의존성이 낮은 유아들에게 상기시키기와 설명하기 전략을 많이 사용하였고, 친밀성이 높은 유아들에게 지시하기 전략을 초기에 많이 사용하였다. 유아 행동에 대한 귀인 방식에서 교사는 긍정적으로 귀인한 유아에게 상기시키기 전략을 후기에 많이 사용하였다. 또한 긍정적으로 귀인한 유아보다 부정적으로 귀인한 유아들에게 설명하기, 지시하기, 위협하기 전략을 더 많이 사용하였고, 초기에 지시하기 전략을 많이 사용하였다. 환경 변인 중 놀이 규칙에서 교사는 놀이 공간 규칙에서 상기시키기 전략을, 놀이 내용 규칙에서 설득하기, 명령하기, 위협하기 전략을, 놀이 친구 규칙에서 질문하기, 설득하기 전략을 많이 사용하였다. 놀잇감 규칙에서 설명하기 전략을, 놀이 환경조성 규칙에서 이름부르기, 돕기 전략을, 안전 규칙에서 이름부르기, 신체 접촉하기 전략을 많이 사용하였다. 흥미영역에서 교사는 쌓기  역할놀이 영역에서 질문하기, 설득하기, 명령하기 전략을 많이 사용되었고, 교사의 명령하기 전략은 시간 경과에 따라 감소되었다. 음률 영역에서 교사는 초기에 지시하기 전략을 많이 사용하였고, 기타 공간에서 다가가기 전략을 많이 사용하였다. 둘째, 유아 변인, 환경 변인과 시간에 따라 유아 전략에서 차이가 있었다. 시간 경과에 따라 유아는 수용하기, 설명하기 전략을 많이 사용한 반면 무반응하기, 거짓말하기, 교사의 시선 피하기, 숨어서하기 전략을 적게 사용하였다. 유아 변인 중 성별에서 여아는 수용하기 전략을 많이 사용한 반면 남아는 설명하기, 무반응하기, 동조자 만들기, 교사의 시선 피하기, 숨어서하기, 항의하기, 애원하기/울기 전략을 많이 사용하였고, 초기에 남아는 숨어서하기와 항의하기 전략을 많이 사용하였다. 유아 기질에서 접근성이 낮은 기질의 유아들은 수용하기 전략을 후기에 많이 사용하였고, 적응성이 낮은 기질의 유아들은 설명하기 전략을 많이 사용하였다. 기분성이 낮은 기질의 유아들은 무반응하기 전략을 많이 사용하였고, 반응성이 높은 기질의 유아들은 항의하기 전략을 많이 사용하였다. 교사와의 관계에 대한 유아 인식에서 교사와의 관계에 대해 자율성이 높다고 인식한 유아는 수용하기 전략을 많이 사용하였다. 환경 변인 중 놀이 규칙에서 유아는 놀이 공간 규칙에서 유아의 수용하기, 무반응하기 전략을 많이 사용하였고, 놀이 내용 규칙에서 교사의 시선 피하기, 숨어서 하기, 언어적 거부 전략을 많이 사용하였고, 초기에 숨어서하기 전략을 많이 사용한 반면 후기에는 언어적 거부 전략을 많이 사용하였다. 놀이 친구 규칙에서 설명하기 전략을 많이 사용하였고, 놀잇감 규칙에서 거짓말하기 전략을 많이 사용하였다. 놀이 환경조성 규칙에서 무반응하기 전략을 많이 사용하였고, 안전 규칙에서 수용하기 전략을 많이 사용하였다. 흥미영역에서 유아는 쌓기  역할놀이 영역에서 설명하기, 숨어서 하기 전략을 많이 사용하였고, 숨어서 하기 전략의 사용은 시간 경과에 따라 감소된 반면 설명하기 전략의 사용은 증가되었다. 음률 영역에서 유아는 수용하기 전략을 많이 사용하였고, 과학영역에서 무반응하기 전략을 많이 사용하였다. 셋째, 놀이 규칙 준수를 위한 교사-유아 상호작용 패턴이 시간에 따라 다양하게 나타났다. 놀이 규칙에서 공통적으로 나타난 교사-유아 상호작용 패턴을 정리해보면, 초기는 쌓기  역할놀이 영역의 남자 아이들에서 많이 나타났으며, 남아의 놀이 규칙 위반 행동에 대해 교사는 지시하기 전략을 사용하였고 이에 대해 유아는 무반응하기 전략을 사용하는 것으로 나타났다. 2차 전략으로 교사는 다시 한번 지시하기 전략을 사용하였고, 이에 대해 유아는 수용하기 전략을 사용하였다. 중기는 초기와 마찬가지로 쌓기 역할놀이 영역의 남자 아이들에게서 나타났으며, 남아의 놀이 규칙 위반 행동에 대해 교사는 1차 전략으로 설명하기와 지시하기 2가지 전략을 주로 사용하였다. 먼저 교사가 1차 전략으로 1차 교사가 설명하기 전략을 사용할 경우 유아는 설명하기 전략을 사용하였고, 교사는 2차 전략으로 설명하기, 설득하기, 지시하기 전략을 사용하였고, 유아는 수용하기 전략을 사용하는 것으로 나타났다. 반면 교사가 1차 전략으로 지시하기 전략을 사용할 경우 유아는 무반응하기 전략을 사용하였고, 2차 전략으로 교사는 지시하기, 돕기, 이름부르기 전략을 사용하였고, 이에 대해 유아는 수용하기 전략을 사용하였다. 후기는 쌓기 역할놀이 영역의 남자 아이들에게서 나타났고, 남아의 놀이 규칙 위반 행동에 대해 교사는 설명하기 전략을 사용하였고, 유아는 수용하기 전략을 사용하였다. 이상의 결론을 통해 상호작용 전략에 영향을 주는 여러 변인들이 서로 결합하여 작용하고, 교사 전략은 유아 전략에 영향을 주고, 유아 전략은 다시 교사 전략에 영향을 줌을 알 수 있다. 따라서 이들간의 관련성에 대한 인식은 교사에게 유아의 놀이 규칙 위반 행동에 대한 이해를 돕고 유아가 놀이 규칙을 준수할 수 있는 방법을 모색하는데 도움을 줄 것이다.;The purpose of this research is to examine (1) whether there are differences in the teacher's and the child's strategies for child's play rule compliance during teacher-child interaction according to related variables and (2) what pattern of teacher-child interaction has been shown over time. The specific research questions are as follows: 1. Are there any differences in the teacher's strategies for child's play rule compliance during teacher-child interaction, according to related variables and according to the time line? 1-1. Are there any differences in the teacher's strategies according to the time line? 1-2. Are there any differences in the teacher's strategies according to child's variables(gender, temperament) and time line? 1-3. Are there any differences in the teacher's strategy according to teacher's variables(perception of relationship with child, attribution style of child's behaviors) and time line? 1-4. Are there any differences in the teacher's strategies according to environment variables(play rule, play area) and time line? 2. Are there any differences in the child's strategies for child's play rule compliance during teacher-child interaction, according to related variables and according to the time line? 2-1. Are there any differences in the child's strategies according to the time line? 2-2. Are there any differences in the child's strategies according to child's variables(gender, temperament, perception of relationship with teacher) and time line? 2-3. Are there any differences in the child's strategies according to environment variables(play rule, play area) and time line? 3. What pattern of teacher-child interaction for child's rule compliance been shown over time? The participants of this research are 2 classroom teachers and their 54 5-year-old kindergarten children(27 boys and 27 girls). First, to examine the child's temperament, a teacher's questionnaire developed by Kang(1997) was used. Second, to examine the children's perception of relationship with teacher and to examine teacher's perception of relationship with child, Y-CATS (Manizicopoulos & Neurarth-Pritchett, 2003) and STRS(Pianta, 1991) were translated and used respectively. Third, the questionnaire by Park (2005) was used to examine teacher's style of child's behavior. Fourth, to examine teacher-child interaction, revised Hirata's categories(1995) of play rules, revised Kounin's categories(1970) of teacher's strategies, and revised Kochanska & Akan's categories(1995) of child's strategies were used. To collect the data, classroom activities were observed and videotaped using event sampling 90 times(30 times per beginning, middle, and end). The results of this research were as followed; First, over time there were differences between the teacher's strategies for child's play rule compliance during teacher-child interaction. In the teacher's strategies, the frequency of hand gesture and reminding has increased, and the frequency of direction and demanding has decreased. Approaching was used frequently in the middle of the phase. In child's variables, there were differences in the teacher's strategies during teacher-child interaction according to child's gender. Teachers have used staring, hand gestures, warning, result applying, threatening, and criticizing strategies more frequently to boys than to girls. To boys, hand gesture strategy has increased but approaching, result applying, and threatening strategies have decreased. Also teachers have used reminding and direction more frequently to girls than to boys. Direction strategy has decreased over time. Also, there were differences in the teacher's strategies according to child's temperament. To children with low accessible temperament, the teachers used approaching strategy most frequently, and to children with low adaptability temperament, teachers used questioning strategy most frequently. In teacher's variables, there were differences in the teacher's strategies during teacher-child interaction according to the teacher's perception of the relationship with children. Teachers used reminding strategy to children who had low dependence, and used direction strategy was also used to the children who were intimate. And there differences in the teacher's strategies according to teacher's attribution style of children's behaviors. Teachers used reminding strategy to children who attributed positively, and the frequency has increased over time. Teacher used more frequently to children who attributed positively than to children who attributed negatively to explaining, direction, and threatening, blaming strategies and direction frequency has decreased over time. In environment variables, there were differences in the teacher's strategies according to play rules. Teacher's reminding strategy was used frequently about rules of play content. Teacher's questioning, persuading strategies were also used frequently about rules of play peers. Teacher's explaining strategy was used frequently about rules of materials. Teachers' calling child's name, helping strategies were used frequently about rules of play environment. Teacher's calling child's name, physical contact strategies were frequently used about rules of safety. Also, there were differences in the teacher's strategies according to play areas. The teacher's questioning and persuading strategies were used frequently in the block/dramatic area, and doing in secret strategy has decreased over time. The teacher's direction strategy was frequently used in music area. The teacher's approaching strategy was used frequently in other space. Second, In the child's strategy, the frequency of accepting, explaining, and suggestion strategies have increased, on the other hand, no response, lying, escaping from teacher, and doing in secret strategies have decreased. In the child variables, boys have used making sympathizer, doing in non-response, explaining, secret, complaining, and begging/crying strategies more frequently than girls, and, over time, the boys have done in secret and complaining strategies less frequently. Girls have used accepting strategies more frequently than boys. Also, there were differences in the child's strategies according to child's temperament. Children with low accessibility used accepting strategy frequently and children with low adaptability used explaining strategy. Children with low mood used no response strategy frequently, and children with high response used complaining strategy frequently. And there was a partial difference in child's strategy for teacher-child interaction according to child's perception of relationship with a teacher. Children who perceived high autonomy in relationship to teacher showed the accepting strategy frequently. In environment variables, there were differences in the child's strategies according to play rules. The child's accepting, non-response, and doing in secret strategies were used frequently about rules of play content. The child's explaining strategy were also used frequently about rules of play peers. The child's lying strategy were used frequently about rules of materials. The child's non-response strategy was used frequently about rules of play environment. The child's accepting strategy were frequently used about rules of safety. Also, there were differences in the child's strategies according to play areas. The child's explaining and doing in secret strategies were used frequently in the block area, and doing in secret strategy has decreased over time. The child's accepting strategy were frequently used in music area. The child's non-response strategy was frequently used in science area. Third, the pattern of the teacher-child interaction has varied over time. The pattern at the beginning appeared in block/dramatic play area. Boys were frequently interacted with teacher. Teacher used first direction strategies and child used no response strategy, on this teacher used direction strategy and child accepted. The pattern of the middle phase appeared in block/dramatic play area. Boys interacted frequently with teacher. Teacher used direction and explaining strategies. In the case of using direction child used no response strategies, on this teacher used direction, helping, naming strategies and child accepted. In the case of using explaining child used explaining strategy, on this teacher used explaining, persuading, direction strategies and child accepted. The pattern of the final phase appeared in block/dramatic play area. Boys interacted frequently with teacher. Teacher used explaining strategy, on this child accepted.