온라인 영어쓰기 학습에서 학습자 개인차 변인과 몰입(flow), 언어학습전략, 성취도, 만족도의 관계 규명

Abstract

Based on the results pre-studies, flow and language learning strategy were selected as factors influencing online English writing learning. Flow is referred to the state of one being completely immersed in a certain task. One should experience this state of flow during writing in order for him/her to produce a good final product. Another element influencing writing is the language learning strategy. A review of literature shows that most studies have been focusing on language learning strategies in a face-to-face learning environment; hence the need for research on language-learning strategy in an online learning setting. Online communication skill, perceived challenge, writing competence were selected as factors of learner’s individual differentiation and factors influencing flow, and writing competence was selected as factor influencing language learning strategies. The purpose of this study was to investigate the relationship among learner’s individual differentiation factors (online communication skill, perceived challenge, pre-writing competence), flow, language learning strategies, achievement and satisfaction in online English writing learning. In order to fulfill the purpose of this study as mentioned above, the specific research problems were defined as follows. 1. Do the learner’s individual differentiation factors (online communication skill, perceived challenge and pre-writing competence) and flow allow prediction of achievement and satisfaction in online English writing learning? 2. Do the learner’s prewriting competence and language learning strategies (metacognitive strategy, cognitive strategy, socio-affective strategy, and compensation strategy) allow prediction of achievement and satisfaction in online English writing learning? 3. How learner’s writing is different from in terms of T-unit length? In order to verify the above mentioned research problems in this study, an experiment was conducted for six weeks on 45 learners who had registered for an English writing course in S women’s college. The course was delivered in part by in-class lecture by the instructor who speaks English as his native language, and in part via the internet, where writing tasks relevant to the contents delivered during class were presented and students were required to submit their writing on the internet. A common writing task is uploaded on a website designated for the writing learning course. Students work on the task, and upload their writing on the website. Then, peer within the same group need to read their classmate’s work and give feedback. The student then makes correction to his/her work based on the feedback he/she received, and uploads the completed version on the website. Pre-writing skill test, online communication skill test and perceived challenge test were conducted at the 1st week. Flow test and language learning strategies test were conducted at the 4th week and achievement and satisfaction test were conducted at the 6th week. The results according to the research problem were as follows. 1.Perceived challenge and prewriting competence were statistically valid predictors of flow, F(3, 41) = 6.98, p <.05). Perceived challenge and prewriting competence were statistically valid predictors of achievement, F(3, 41) = 15.81, p <.001) and satisfaction, F(3, 41) = 5.42, p <.01). 2.Prewriting competence was statistically valid predictors of language learning strategies, F(1, 43) = 8.39, p <.01). Prewriting competence, F(1, 43) = 21.87, p <.001) and language learning strategies were statistically valid predictors of achievement, F(1, 42) = 62.03, p <.001). Prewriting competence, F(1, 43) = 9.05, p <.01) and language learning strategies were statistically valid predictors of satisfaction, F(1, 42) = 5.70, p <.05). 3.Words, T-units, T-unit length of all learners in post-writing were improved than in pre-writing. T-units, T-unit length of learners who has high competence of prewriting and interacts with peer were improved. T-units, T-unit length of learners who has high competence of prewriting and who didn’t interact with peer were improved too. T-units, T-unit length of learners who has low competence of prewriting and interacts with peer were also improved. But T-units, T-unit length of learners who has low competence of prewriting and didn’t interact with peer were not improved.;온라인 영어쓰기는 컴퓨터와 네트워크를 활용한다는 점에서 학습자가 쓰기에 몰입(flow)할 수 있는 가능성이 높고, 몰입관련 연구들은 학습 상황에서 몰입의 정도는 학업 성취도와 연관이 있음을 밝히고 있다. 온라인 영어 쓰기에 관한 연구들은 주로 지필 방법의 전통적인 쓰기와 비교하여 학습 효과를 검증하는 연구들이 수행되어 왔다. 따라서 웹을 활용하는 온라인 영어쓰기에 관한 연구는 단순한 효과 연구에 그치지 않고 몰입과 관련된 학습자 개인차 변인을 고려하여 연구할 필요성이 제기된다. 어떤 활동의 몰입 상태에 도달하기 위해서는 활동을 하는 행위자 내부에서 활동을 해 볼만하다는 도전감(challenge)과 기술(skill) 사이의 균형이 이루어져야 하며 이것은 학습자 개인에 따라 차이가 있다. 한편, 영어학습에 관한 연구에서는 영어학습효과에 영향을 미치는 주요한 변인으로 언어학습전략의 활용 여부를 꼽고 있다. 그러나 지금까지 수행된 언어학습전략에 관한 연구들은 전통적인 학습상황에서의 언어학습전략의 활용 효과에 관한 연구들이 대부분이다. 본 연구에서는 온라인 영어 쓰기 학습에 영향을 미치는 요인으로 몰입과 언어학습전략을 선정하였다. 몰입과 관련된 학습자 개인차 변인으로는 온라인 커뮤니케이션 기술, 지각된 도전감, 사전 쓰기능력을 설정하였으며, 동시에 언어학습전략에 영향을 미치는 변인으로 사전 쓰기능력을 설정하였다. 그리고 이들 변인과 성취도 만족도와의 관계를 규명하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 온라인 영어 쓰기학습에서 학습자의 개인차 변인(온라인 커뮤니케이션 기술, 지각된 도전감, 사전 쓰기능력)과 몰입은 성취도(종합적 완성도, T-unit 길이), 만족도를 예측하는가? 둘째, 온라인 영어 쓰기학습에서 학습자의 사전 쓰기능력과 언어학습전략(메타인지전략, 인지전략, 사회-정의적 전략, 보상전략)의 사용은 성취도(종합적 완성도, T-unit 길이), 만족도를 예측하는가? 셋째, 전체 학습자, 사전 쓰기능력 상&#8226;하위 학습자, 상호작용이 활발한 학습자, 활발치 않은 학습자의 글은 T-unit 길이 측면에서 어떠한 차이를 나타내는가? 본 연구를 위하여 경기도에 위치한 S여자대학의 영작문 과목을 수강하는 45명의 학생을 대상으로 2005년 9월부터 11월까지 6주 동안 연구를 실시하였다. 영작문 수업은 교실 수업을 통하여 이루어졌다. 학습자들은 온라인 상에서 수업 내용과 연관된 영어쓰기 과제를 소그룹으로 협동하여 수행하였다. 온라인 영어쓰기 학습을 진행하는 동안 첫 주에는 학습자 개인차 변인을 중심으로 사전 쓰기능력, 온라인 커뮤니케이션 기술, 지각된 도전감을 측정하였다. 넷째 주에는 학습자가 온라인 영어쓰기 학습에서 느끼는 몰입과 언어학습전략의 사용을 측정하였으며, 여섯째 주에는 성취도와 만족도를 측정하였다. 본 연구에서 밝혀진 결론은 다음과 같다. 첫째, 학습자 개인차 변인 중에서 지각된 도전감과 사전 쓰기능력은 몰입을 유의미하게 예측하였다, F(3, 41) = 6.98, p < .05. 지각된 도전감, 사전 쓰기능력은 성취도와, F(3, 41) = 15.81, p < .001, 만족도, F(3, 41) = 5.42, p < .01)를 예측하는 변인임이 증명되었다. 그러나 온라인 커뮤니케이션 기술은 몰입, 성취도, 만족도를 모두 예측하지 못하였다. 한편, 몰입은 성취도와, F(1, 40) = 8.39, p < .01, 만족도를 유의미하게 예측하였다, F(1, 40) = 18.38, p < .001). 둘째, 학습자의 사전 쓰기능력은 언어학습전략을 유의미하게 예측하는 것으로 나타났다, F(1, 43) = 8.39, p < .01). 그리고 사전 쓰기능력과, F(1, 43) = 21.87, p < .001, 언어학습전략은 성취도를 유의미하게 예측하였다, F(1, 42) = 62.03, p < .001). 만족도의 경우에 있어서는 사전 쓰기능력, F(1, 43) = 9.05, p < .01, 과 언어학습전략이 유의미한 예측변인으로 나타났다, F(1, 42) = 5.70, p < .05). 셋째, 전체 학습자들의 쓰기능력 변화를 보면, 사전쓰기에 비하여 사후쓰기에서 단어 수, T-unit 수, T-unit 길이 모두 증가하였다. 과제 쓰기의 경우, 1차 과제에 비하여 2차 과제에서 단어 수, T-unit 수, T-unit 길이 모두 증가하였으며, 2차 과제에 비하여 3차 과제에서는 총 단어수가 감소하였는데도 T-unit 길이는 증가하였다. 사전 쓰기능력이 높은 학습자는 동료와의 상호작용이 높은 학습자, 상호작용이 낮은 학습자 모두 단어 수, T-unit 길이가 모두 증가하여 온라인 영어쓰기 학습을 통하여 글을 길게 쓰는 능력, 언어 능숙도 모두 증가하였다는 것을 확인하였다. 사전 쓰기능력이 낮은 학습자는 동료와 상호작용이 활발한 학습자와 상호작용이 활발한 학습자간에 차이가 나타났다. 사전 쓰기능력이 낮고 동료와 상호작용이 활발한 학습자는 단어 수, T-unit 길이가 다른 학습자에 비하여 현저히 증가하였으며, 사전 쓰기에서 비하여 사후 쓰기에서 문법적으로 훨씬 복잡한 문장을 구사하였다. 그러나 사전 쓰기능력이 낮고 동료와의 상호작용이 활발하지 않았던 학습자는 단어 수, T-unit 길이에 있어서 증가를 보이기는 하였으나 효과가 미미하였다. 특히 사전 쓰기에서 나타났던 영어 표현의 오류를 사후쓰기에서도 범하였으며, 과제 쓰기의 초고와 최종본에서 같은 오류가 나타남을 확인하였다.