한국 대학생의 영어 작문 과정에서 사고 구술의 한국어 사용에 관한 연구

Abstract

1900년대에 걸쳐 영어 교육을 비롯한 L2의 교육에서 L1의 사용은 행동주의적 접근법의 영향으로 엄격히 금지 되어 왔다. 이 때에 등장한 모든 교수법의 원칙에 반드시 포한된 것은 L2 교실에서 L1의 사용을 금지하거나 가능한 한 최소화하는 것이었다. L1은 L2 학습에서 방해 요인으로 작용하므로 반드시 극복해야 할 대상으로 간주되었다. 이 원칙을 충실히 따른 영어 작문 교수법인 통제 자유 접근법(controlled-free-approach)이 여전히 한국에서 주요한 교수법 중 하나로 사용되고 있다. 그러나 학습자가 L2로 작문을 할 때 L1을 완전히 배제하는 것은 불가능하다. L2학습자에게 있어서 L1은 L2학습에 내재된 것으로 L2 학습동안 L1과 L2가 서로 영향을 미치면서 작용하기 때문에 작문 수업을 포함하여 L2 교실에서 L1의 체계적인 사용의 가능성을 모색해야 한다. 1980년대 이후로 L2 쓰기 과정에 관한 연구에서 학습자가 사고 과정에 L1을 포함시키고 있다는 것이 자연스럽게 주목되었고 일련의 L1 사용에 관한 연구가 진행되었음에도 불구하고 일관된 연구 결과가 없었고 여전히 L1을 부정적인 요소로 간주하는 경향이 강하며 특히, 한국에서는 영어 작문 과정에서 사고 과정에서 L1인 한국어의 사용에 영향을 미치는 요소나 언제 한국어의 사용이 일어나는지에 관한 연구가 드물다. 따라서 본 연구에서는 영어 작문을 하는 동안 학습자의 사고 과정에 포함된 한국어의 사용에 관하여 알아 보고 한국어의 사용에 영향을 미치는 요소가 무엇인지를 알아보기 위하여 과제의 난이도와 영어 쓰기 능력에 변화를 주어 한국어의 사용이 달라지는가를 살펴보고자 한다. 이에 대학생 학습자 9명을 대상으로 중급과 초급의 집단으로 나누어 영어 쓰기를 하면서 사고 구술하도록 하였고 사고 구술 과정에서 나타난 한국어와 영어를 사고 구술의 목적별로 분류하여 분석하였다. 본 실험 연구를 통해 얻어진 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 사고 구술 과정에서 중급 학습자와 초급 학습자 모두 영어 작문 과정에서 한국어로 상당량 사고 구술하였다. 그러나 초급학습자가 중급학습자보다 더욱 한국어에 의존해서 영어 작문 과제를 수행하는 것을 알 수 있었다. 그리고 중급 집단의 학습자가 더 어려운 과제에서 한국어를 더 많이 사용하는 경향이 있었다. 둘째, 사고 구술의 사용 목적별로 언어의 사용량이 과제의 유형과 학습자의 영어 쓰기 능력에 따라 변화하는지를 분석해 볼 때, 학습자들은 영어 쓰기 능력과 관계없이 공통적으로 내용생각하기와 메타 언어 사용하기를 위해 한국어를 가장 많이 사용하였다. 그러나 영어 쓰기 능력별의 차이점도 나타나 중급학습자는 논설문 쓰기에서 내용 조직하기의 목적으로 한국어를 많이 사용하였고 초급학습자는 두 가지 과제에서 공통적으로 적절한 어휘 찾기와 문법 점검을 위하여 한국어를 많이 사용하였다. 한국어의 사용과 비교해서 영어의 사용을 살펴 보면, 학습자들이 가장 많이 사용한 주요한 목적은 텍스트 쓰기와 자신이 쓴 글 읽기로 나타났으며 한국어의 사용과 같이 중급 학습자는 내용 생각하기를 위해, 그리고 초급 학습자는 적절한 어휘 찾기와 문법 점검을 위해 영어를 많이 사용하였다. 위의 결과를 통해서 학습자의 쓰기 능력과 과제의 난이도가 학습자가 영어 작문 시 사고 구술의 한국어와 영어의 사용에 영향을 미치고 있었음을 알 수 있다. 단, 과제의 난이도는 중급 학습자에게 더 중대한 영향을 미쳤다. 셋째, 사고 구술의 사용 목적별로 언어의 사용 빈도가 과제의 유형과 학습자의 영어 쓰기 능력에 따라 변화하는지를 살펴보면, 실험에 참여한 학습자들은 공통적으로 편지쓰기 과제와 논설문 쓰기 과제에서 내용 생각하기와 메타언어 사용하기의 목적으로 한국어를 가장 자주 사용하였다. 이는 언어의 사용량의 결과와도 동일하다. 학습자의 쓰기 능력별로 보면, 중급학습자는 초급학습자에 비해 번역하기의 목적으로 한국어를 사용한 예가 아주 드물었고 초급학습자는 내용 생각하기와 메타 언어 사용하기 외에도, 언어의 문법적 사용과 적절한 어휘 찾기의 용도로 한국어를 많이 사용하였으며 중급학습자는 논설문 쓰기에서 내용 조직하기의 목적으로 한국어를 자주 사용하였으며 이 결과도 한국어의 사용량의 결과와 동일하다. 한국어의 사용과 영어의 사용을 목적별로 비교해 봤을 때, 학습자들은 공통적으로 텍스트 쓰기와 자신이 쓴 글 읽기의 목적으로 가장 자주 영어를 사용하였고 중급학습자는 내용 생각하기에 그리고 초급학습자는 텍스트 쓰기와 자신이 쓴 글 읽기에 다음으로 자주 영어를 사용하였다. 즉, 학습자의 쓰기 능력과 과제의 유형은 학습자가 영어 작문을 할 때 사고 구술의 언어에 영향을 미침을 알 수 있었다. 특히, 과제의 난이도는 중급학습자의 사고 구술 과정에서의 한국어의 사용에 가장 영향을 미쳤다. 한국어의 사용량과 빈도수의 결과는 대체로 비슷하지만, 중급 학습자가 논설문 쓰기에서 어휘 찾기나 문법 점검으로 사용량에서보다 더 자주 한국어를 사용한 차이점이 있었다. 넷째, 실험 후에 행해진 개별 면담을 통해서 학습자들은 논설문을 더 어려운 과제로 인식하였는데 이는 영어 작문에 사용된 단어가 문어적인 표현을 많이 요구하고 통사론적으로 더 복잡한 문장을 써야 하기 때문인 것으로 보인다. 또한 중급 학습자들은 논설문은 주제와의 일관성의 중요성을 인식하고 있었으므로 인지적으로 더 부답을 주는 과제라고 생각하였다. 또한 중급학습자는 작문을 하기 전에 계획을 세우고 글을 쓰는 반면 초급학습자는 대부분 생각나는 대로 작문을 한다는 것을 알 수 있었고 사고 구술을 하면서 작문을 하는 것이 오히려 한국어로 생각을 하도록 유도하였고 보통의 작문 환경과는 달랐다고 학습자들이 대답해 사고 구술 방법의 타당성에 의문을 제기하였다. 결론적으로, 본 연구를 통해서 학습자의 쓰기 능력과 과제의 난이도가 사고 구술 과정에서 한국어의 사용량과 사용 빈도에 영향을 미쳤음을 알 수 있었다. 사고 구술의 목적별 한국어의 사용량과 사용 빈도는 학습자의 쓰기 능력과 과제의 난이도에 따라 달라졌으며 특히 과제의 난이도는 중급학습자의 작문 과정에 더 큰 영향을 미쳤다. 양적인 결과 외에도 사고 구술의 예를 통하여 질적인 차이도 알 수 있었는데, 중급학습자는 초급학습자와 마찬가지로 상당량의 한국어를 영어 작문 과정에서 사용하고 있었음에도 불구하고 한국어를 전략적으로 사용하여 영어로 작문하는 부담을 줄이고 작문 과정에서 문제를 겪을 때마다 효과적으로 해결해 나갔음을 볼 수 있었다. 그러나 초급학습자는 한국어의 사용이 어휘 점검이나 언어적 사용과 같은 지엽적인 수준에 머물렀고 글의 계획이나 전체적인 글의 틀을 잡는데 이용되지 않아서 영어 작문에 별 도움이 되지 못하였고 오히려 글의 흐름을 방해하기도 하였다. 본 연구에서 연구한 결과는 한국 학습자의 영어 작문 과정에서 쓰기 과제의 난이도와 영어 작문 능력의 역할을 조명하였다. 이 결과를 통해 또한 한국 대학생의 영어 작문 과정과 학습자의 보완적 전략으로서의 한국어의 사용에 관해 살펴볼 수 있다. 또한 이러한 결과를 통해서 한국 영어 교육 현장에서 영어 작문 수업을 할 때 초급학습자와 같이 어휘 찾기나 문법 점검 등의 지엽적인 문제 해결을 위하여 한국어에 너무 의지하지 않도록 하고 중급학습자처럼 글의 조직과 같은 전체적인 계획을 위하여 한국어를 효과적으로 사용하도록 하는 방안을 강구해 볼 수 있겠다. 그리고 무조건적으로 영어 작문 교실에서 한국어의 사용을 금지하는 것은 오히려 학습자에게 인지적인 부담을 크게 할 뿐이니 전략적이면서 효과적으로 한국어를 사용하는 방안을 교사가 제시해 볼 수 있음을 시사한다.;In the 1960s and the 1970s L1 use was strictly prohibited in all the fields of learning English as a second or foreign language including ESL/EFL writing due to the strong impact of behaviorism. The language learning theories and methods based on it viewed L1 use in learning another language as an interference factor. One of the exemplary teaching methods of writing based on this trend is the Controlled-to-Free Approaches, which is still dominantly used in L2 writing class in EFL context including Korea. However, When L2 writers compose in L2, it is impossible to exclude L1 perfectly. Therefore the way using L1 effectively and strategically should be searched. In the 1980s, however, the teaching of writing began "to move away from a concentration on the written product to an emphasis on the process of writing" (Raimes, 1983, p. 10). Since then, writing process has been the key research area in L2 writing on the basis of psycholinguistically oriented L1 writing process research. In these studies, a variety of features of L2 writing process were identified. One of them was L1 use. The use of L1 was not identified as a debilitating factor. L1 use of the L2 writers is viewed as a type of compensatory strategy for difficulties they face in their L2 writing.In the case that L2 writers' language ability is limited, L1 can be used to sustain their writing. Nevertheless, the studies on L1 use have not reached a concensus regarding the role of L1 use and the factors affecting it. Moreover, there is no specific study on how Korean EFL students use their L1 in writing in English for what purpose, except for a few studies on translation strategies (Myung-Hye Huh, 2001). Therefore this study aims at investigating Korean university students' use of L1 in L2 writing process. Using think-aloud protocols of and retrospective interviews with nine Korean college students at two different levels of English writing proficiency performing two tasks (argumentative writing and letter writing), the study will examine how the use of L1 during L2 writing process is related to L2 writing proficiency and writing task difficulty, and for what functions Korean EFL students use L1 in their English writing. The main results obtained from this study are as follows. Firstly, The two L2 writing proficiency groups used a large amount of L1 in their L2 composing process in both the letter and the argument task. The LP group, however, relied on L1 more than the HP group. The HP learners also resorted to L1 for the higher-demanding task, the argument task, which indicates that they struggled in the demanding task as much as the LP group. Secondly, The analysis of the proportions of L1 use for different purposes revealed that both proficiency groups used L1 dominantly for idea generation and metacomments in the two tasks. The LP group relied on L1 for lexical searching and language use in both tasks as well as for idea generation. They tended to employ L1 as their compensatory strategy mainly for their limited L2 linguistic resources. On the other hand, the HP group used L1 mainly for idea generation and metacomments in both tasks. The high percentage of their L1 use for discourse organization was noted in the argumentative task. This might be explained by the fact that they are aware of the important role of organization in L2 argumentative writing or the fact that higher demands of the task triggered their planning of organization as well as content more than in the letter task. Thirdly, the analysis of the frequency of L1 use for different purposes illustrated that both proficiency groups used L1 mainly for idea generation and metacomments, as shown in that of the proportions. The LP group relied on L1 for searching appropriate words or grammatical structures and for translating L2 into L1. They also used L2 for the same purposes. These results imply that lower-level students struggle in a local level of writing such as language forms in their L2 composing process. The HP group, however, employed L1 dominantlyfor idea generation and metacomments in both tasks. Additionally, the HP group noticeably resorted to L1 to organize their argumentative writing frequently, as noted in its high proportion they also used L1 more frequently for lexical searching and language use in this task. These findings of the study illustratethe impact of task difficulty on even higher-level students. Finally, retrospective interview states that students regarded argumentative writing as a more difficult task. And While the HP group use L1 because of planning and outlining the overall writing, the LP group depend on L1 language searching and language use. Moreaver, students recommended that thing-aloud protocol was likely to elicit more L1 during L2 writing. The results from the analysis of the percentages and frequency of L1 use for different purposes in general shed light on the role of writing task difficulty and L2 writing proficiency in Korean students' L2 writing process. They also provide insight into Korean students' L2 writing process and their use of L1 as a compensatory strategy, However, it should be noted that a caution is needed to make a valid generalization from the results of think-aloud since it can affect writing process, that is, interfere with thinking process while composing. The present study compared two L2 writing proficiency groups. Higher demanding tasks leveled out their writing behaviors. Further studies are needed to investigate more advanced L2 writers in higher-demanding tasks than the HP group of the study to see whether their writing behaviors are influenced by task demands. The results of the study imply that L1 use in L2 writing process can operate as a helpful factor when they have limited L2 linguistic resources and when the tasks are demanding, They do not, however, suggest frequent use of L1 use nor thenecessity of instructions on L1 use for L2 writing. Nevertheless they would advise L2 writers not to prohibit L1 use in L2 writing process. L2 writing instructors should be aware of its roles and help their students use it strategically. The HP group of the study often resorted to L1 for global level planning of their writing, while the LP group depended on local idea generation or language. The writing teacher should construct classroom activities that can help lower-level students use L1 as a more effective strategy.