중학교 2학년 영어 말하기 수행평가에서 평가 방법에 따른 역류효과의 비교연구

Abstract

21세기는 정보, 지식 기반 사회로 교육의 내용도 창의적인 인재 양성을 목적으로 하고 이에 따라 교육 평가의 재구성이 요구되는데, 이러한 시대적 필요에 따라 도입된 것이 수행평가이다. 수행평가에서는 평가의 역류효과의 중요성이 강조되는데 학습자의 자가평가와 동료평가는 대안적 평가인 수행평가의 중요한 요소이다. 학습자들은 자가평가 및 동료평가를 통해 인지적 성장을 경험하게 되고 자신의 학습을 되돌아 볼 수 있는 기회를 갖게 되어 이로부터 자율적인 학습과 긍정적인 역류효과를 기대할 수 있다. 본 연구는 말하기 평가에서 학습자들의 자가평가와 동료평가에 대한 실험연구이다. 본 연구의 목적은 말하기 평가에서 자가평가와 동료평가의 시행이 국내 중학교 영어 학습자들에게 미치는 역류효과를 밝히고 국내 중학교에서의 자가평가와 동료평가의 적용 방향을 제시하는 것이다. 본 실험연구는 교사평가, 자가평가, 동료평가의 평가 방법에 따른 역류효과를 비교 분석하기 위해 광주광역시 중학교 2학년 110명을 대상으로 7주간 실시되었다. 실험대상은 5회의 말하기 평가가 실시되는 동안 교사평가만 받게 되는 통제집단, 교사평가와 함께 자가평가를 실시한 실험1집단과 동료평가를 실시한 실험2집단으로 나누었다. 평가 방법에 따른 말하기 능력의 향상을 알아보기 위해 실험 이전과 이후에 말하기 평가를 실시하였고, 비언어적 측면에 대한 역류 효과를 알아보기 위해 실험 이전과 이후에 설문조사를 실시하였다. t검증과 일원분산분석 통계처리, 질적 분석을 통해 얻은 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 말하기 평가에서 실험 집단과 통제 집단에 교사평가, 자가평가, 동료평가를 실시하게 하여 실험 전과 실험 후의 말하기 능력의 향상도를 검증한 결과, 집단 간 비교에서는 유의미한 차이가 나타나지 않았으나 집단 별 비교에서는 유의미한 차이를 보였다. 또, 실험 후의 실험 집단과 통제 집단의 말하기 능력을 집단 간 유의도 검증한 결과 통계적으로 유의미한 차이는 나타나지 않았으나, 교사평가만 받은 통제 집단보다 교사평가와 함께 자가평가와 동료평가를 실시한 실험집단 1, 2의 평균점수가 더 높게 나왔다. 따라서 말하기 평가에서 자가평가와 동료평가의 실시가 말하기 능력의 향상에 긍정적인 영향을 미친다고 결론지을 수 있었다. 둘째, 설문조사를 통해 실험 집단과 통제 집단의 실험 전과 후의 영어 학습 태도, 영어 말하기 태도, 전략의 사용을 집단 간 비교해 본 결과 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았으나 실험 집단과 통제 집단 모두 평균에 향상이 있었고, 집단 별 비교에서는 영어 말하기 태도, 전략의 사용 영역에서 유의미한 향상이 있었다. 또, 실험 집단과 통제 집단의 실험 이후 설문 조사를 비교 분석 한 결과, 학습 태도 변인을 제외하고 말하기 태도와 전략의 사용 변인에서 실험 집단과 통제 집단 사이에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이에 따라 자가평가와 동료평가의 실시가 학습자들의 말하기에 대한 태도와 전략 사용의 증가에 긍정적인 영향을 미쳤음을 알 수 있었다. 셋째, 실험 집단의 자가평가와 동료평가의 평가 과정을 분석한 결과, 교사평가 점수와 비교하여 자가평가를 한 학습자들은 자신의 언어 수행을 과소 평가 하였고 동료평가를 한 학습자들은 동료 학습자의 언어 수행을 과대 평가하는 경향을 보였고, 두 집단 모두 적절성 항목을 특히 터 낮게 채점하였다. 넷째, 실험 집단1, 2에 개방형 설문을 통해 자가평가와 동료평가에 대한 학습자들의 태도를 분석한 결과, 학습자들은 자가평가와 동료평가의 실시에 대해 긍정적인 반응을 보여 자가평가와 동료평가를 통해 자신의 학습을 반성하고 통제하며, 자기 주도적인 학습을 증진시키는 수단이 될 수 있음을 알 수 있었다. 결론적으로 말하기 수업에서의 자가평가와 동료평가는 학습자들이 자기 주도적인 학습자로 성장할 수 있는 계기를 마련하고 인지적 성장을 도와준다는 점에서 긍정적인 영향을 미친다고 할 수 있다. 그러나 학습자들은 자가평가와 동료평가 과정에서 자기 자신과 동료 학습자의 언어 수행을 과소 또는 과대 평가 하는 경향이 나타날 수 있으므로 이를 교사평가의 대체평가로 전환하기에는 신뢰도에 관한 문제가 발생할 수 있다. 따라서 자가평가와 동료평가는 신중한 평가의 기준설정과 훈련과정을 거쳐 학습자들이 본인의 평가 기준을 내면화시킨 상태에서 실시하여야 한다. 또 자가평가와 동료평가는 교사평가와 더불어 실시하여 학습자의 정의적 측면을 향상시키고 자기 주도적인 학습자로 성장시키기 위한 방안으로 사용하는 것이 바람직할 것이라 생각된다.;In accordance with the current second language educational emphasis on communicative competence, creativity, autonomous learning, and students assessments have been in demand to serve such a trend, and it has lead to the introduction of performance assessment. This alternative approach to assessment is a formative process focusing not only on product but also on the process of students' performance. It also provides washback effect, which is the effect test instrument has on teaching and learning, and self- and peer-assessment has been suggested as one method for promoting washback effect in performance assessment. Self- and peer-assessments develop the ability to evaluate the effectiveness of one's own or other's performance, which is part of learning how to learn, or that it helps learners to better set their own goals and objectives. Therefore, they have gained much attention in recent years owing to a growing emphasis on learner independence and learner autonomy. This study aims to develop self- and peer-assessment in English speaking performance assessment, and to compare their washback effect with that of teacher-assessment in terms of the development in speaking ability, attitude toward English learning and speaking, and use of strategies. For this study, two experimental groups and one control group of 110 second-year middle school students participated in the experiment for 7 weeks. The experimental and control groups were evaluated on their speaking ability and surveyed for their attitude both before and after five speaking performance assessments. Also, the experimental groups were asked open-ended questionnaires concerning their attitude toward self- and peer-assessment. As students completed their assessments tasks, the control group received teacher assessment and the experimental groups received self- and peer-assessment respectively as well as teacher assessment. The results of statistics and qualitative interpretation are as follows: First, speaking assessments brought improvement and showed difference among groups in speaking ability. so, it was concluded that the experimental groups outperformed the control group, considering they showed more progress. Second, even though there was no difference in attitude for English learning, the experimental groups showed statistical improvement in English speaking and use of strategies. Thus it is believed that self- and peer-assessment had positive influence on attitude toward English speaking and use of strategies. Third, in the process of self- and peer-assessment, students gave lower scores in self- assessment and higher scores in peer-assessment than teacher-assessment. Also, they especially marked low on the appropriateness for both. Fourth, it was found from the survey that the experimental groups had positive attitudes toward self- and peer-assessment. The students responded that they had opportunities to reflect on their abilities, study processes and goals through self- and peer-assessment. The pedagogical implications of this study are as follows: as an alternative assessment for the speaking ability in middle school. self- and peer-assessment are promising methods. They enable students to get meaningful feedback, monitor their abilities, control their process of study and ultimately become autonomous learners. Nevertheless, students tend to mark their own and each other's performance lower or higher than the teacher. Therefore, it is premature to replace self- and peer-assessment with teacher-assessment because of reliability problem. So, it is suggested that self- and peer-assessment are conducted after students clearly set their criteria for assessment, and adopted as alternative tools in the presence of teacher-assessment to elevate students' autonomy and cognitive growth.