장애아동과 비장애아동간의 친구관계 증진에 대한 특수교사와 일반교사의 인식에 관한 연구

Abstract

지난 수십년동안 장애아동을 위한 교육 서비스의 흐름은 통합으로 이어져 왔다. 장애아동들을 일반학급에 통합시킬때 강조되는 중요한 잇점 중 하나는 장애아동들의 삶에서 간과되기 쉬운 의미있는 사회적 관계를 개발할 수 있다는 것이다. 이런 관계들 중에서 장애아동과 비장애아동간의 친구관계에 대한 관심이 급격하게 증가하고 있으며 이러한 친구관계는 장애아동의 사회적, 정서적 측면뿐만 아니라 신체적, 교육적 측면에 유익함을 준다. 통합과 관련된 우리나라의 대부분의 선행연구들은 판별 및 배치의 문제, 통합교육의 법적 제도적 기준의 미비, 행정적 제도적 지원 부족과 같은 통합교육의 운영 및 행정상의 문제들을 지적하고 있을 뿐 장애아 통합교육의 책임을 공유하고 있는 특수교사와 일반교사의 통합교육에 대한 인식이나 태도를 개선하고 교육적인 성과를 향상시키는데 도움이 되는 심도있는 연구가 미약한 실정이다. 따라서 본 연구는 장애아동과 비장애아동간의 친구관계를 증진시키기 위한 전략 개발과 선택에 필요한 근거를 마련하기 위하여 장애아동과 비장애아동간의 친구관계에 증진에 대한 특수교사와 일반교사의 인식을 조사하고자 했다. 본 연구에서 특수교사와 일반교사의 친구관계에 대한 인식을 조사하기 위해 사용된 설문지는 연구 대상들의 기초배경에 대한 설문과 친구관계에 대한 인신척도로 구성되었다. 장애아동과 비장애아동의 친구관계 증진에 대한 교차들의 인식을 조사하기 위해 Hamre-Nietupski, Hendrickson, Nietupske, Sasso(1993)가 작성한 설문을 사용하였으며, 설문에 응답한 교사들은 서울시내 및 경기지역의 장애유아 조기교육 기관과 공립 국민학교 중 11개의 조기교육기관과 89개 국민학교에서 장애아동의 특수교육을 담당하고 있는 특수교사 110명, 12개 일반 유치원과 55개 국민학교의 일반교사 112명이었다. 본 연구에서 설정한 연구문제를 검증하기 위해 SPSS/PC 프로그램을 사용하여 다음과 같이 자료를 처리하였다. 연구문제 1에서 특수교사와 일반교사간의 친구관계 전반에 대한 인식을 비교한 질문 1-7은 Chi-Square(x^(2))를 사용하여 분석하였고, 질문 8-13은 비율분석을 사용하여 자료를 통계처리 하였다. 연구문제 2에서 통합경험에 따른 교사들의 인식을 비교한 질문 1-7은Chi-Square(x^(2))를 사용하여 분석하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 1. 특수교사들과 일반교사들의 장애아동과 비장애아동간의 친구관계가 가능하며, 이러한 친구관계를 성인이 증진시킬 수 있고, 증진시켜야 하는가에 대한 인식에는 차이가 없었다. 그러나 두 교사 집단은 장애아동과 비장애아동간의 친구관계가 가능하며, 이러한 친구관계를 성인이 증진시킬 수 있고, 증진시켜야 하는가에 동의하고 있었다. 2. 특수교사들과 일반교사들의 친구관계가 빈번하게 일어나는가와 친구관계를 증진시키는 것이 쉬운가에 대한 인식에는 차이가 없었다. 그렇지만 두 교사집단 모두 친구관계가 빈번하게 일어나는가와 친구관계를 증진시키는 것이 쉬운가에 대해서는 부정적인 인식을 나타내었다. 3. 친구관계가 비장애아동에게 유익함을 주는가에 대하여 일반교사들과 특수교사들의 인식에는 차이가 없었으나 매우 긍정적으로 인식하고 있었다. 친구관계가 장애아동에게 유익함을 주는가에 대하여 일반교사들과 특수교사들의 인식에 차이가 있었으며 특수교사들이 이러한 친구관계가 비장애아동보다 장애아동에게 더 유익함을 준다고 인식하고 있었다. 4. 친구관계가 가장 잘 증진 될 수 있는 교육적 환경에 대해 특수교사들과 일반 교사들 모두 전일제 일반학급에 가장 높은 우선 순위를 두었고 우선 순위의 순서에 차이가 없었다. 그러나 기능적 생활 기술, 학업(전) 기술이 가장 잘 개발 될 수 있는 교육적 환경에 대한 일반교사들과 특수교사들의 우선 순위의 순서에는 차이를 나타내었다. 5. 친구관계를 증진시키는데 누구에게 주된 책임이 있는가에 대한 특수교사들과 일반교사들의 우선 순위의 순서에는 차이를 나타내었고, 두 교사 집단 모두 상대 교사 집단에게 최우선 순위를 두었다. 두 교사 집단 모두 교사 자신들 집단과 장애아동의 부모 세 집단을 가장 책임있는 집단으로 우선 순위를 정하였다. 6. 친구관계를 증진시키기 위한 특수교사와 일반교사의 역할에 대한 특수교사들과 일반교사들의 우선 순위의 순서에는 차이가 있었다. 특수교사들은 친구관계를 증진시키기 위하여 일반교사와 특수교사가 하는 역할을 구분하여 인식하고 있는 반면에 일반교사들은 두 교사 집단의 역할을 구분하여 인식하고 있지 않았다. 7. 친구관계를 증진시키기 위해 장애아동의 부모들과 비장애아동의 부모들이 할 수 있는 역할에 대한 특수교사들과 일반교사들의 우선 순위의 순서에는 차이가 없었으며 두 교사 집단 모두 현실 여건상 부모들의 역할을 제한하여 인식하고 있었다. 8. 특수교사와 일반교사는 교사의 역할에 대한 인식의 차이에도 불구하고 친구관계를 증진시키기 위한 교사 자신의 실제 역할에 대한 우선 순위를 정하는 데에는 차이를 나타내지 않았으며, 두 교사 집단 모두 상호작용의 기회 제공, 협동학습 접근, 사회적 상호작용기술 교수, 상대교사와의 협력, 장애아동에 대한 현재의 정보 제공에 우선순위를 두었다. 9. 통합교육 경험은 장애아동과 비장애아동간의 친구관계 증진에 대한 두 교사집단들의 인식에 대체적으로 큰 영향을 주지 않는 것으로 나타났다. 그러나 통합경험이 있는 특수교사들과 통합교육 경험이 없는 특수교사들은 성인이 친구관계를 증진시킬 수 있는가와 친구관계가 장애아동에게 유익함을 주는가에 대한 인식에 차이를 나타내 통합교육 경험이 있는 특수교사들이 더 긍정적인 인식을 나타내었다. 통합경험이 있는 일반교사들과 통합교육 경험이 없는 일반교사들은 친구관계가 장애아동에게 유익함을 주는가에 대한 인식에 차이를 나타내 통합교육 경험이 있는 일반교사들이 더 긍정적인 인식을 나타내었다. 이상의 결과들을 종합해 볼 때, 교사들은 장애아동과 비장애아동간의 친구관계 증진에 대하여 비교적 긍정적인 인식을 하고 있으며 이러한 긍정적인 교사들의 인식을 기초로 장애아동과 비장애아동간의 의미있는 친구관계를 증진시킬 수 있는 구체적인 전략들에 대한 보다 심도있는 연구가 이루어져야 할 것이다. 그리고 교사들간에, 특히 일반교사들이, 특수교사와 일반교사간의 역할구분과 상호역할에 대한 이해, 상호신뢰감이 부족한 것으로 나타났으므로 특수교사와 일반교사간의 협력 확대하고 장애아 통합교육의 여려움을 극복하기 위한 지원방안에 대한 연구가 진행되어야 할 것이다.;There are increasing concerns about friendships of students with disabilities with nondisabled peers, so the purpose this study was to investigate the perceptions of special educators and regular educators toward facilitating friendships of students with disabilities with nondisabled peers. For this purpose, 110 special educators and 112 regular educators were selected from special preschool centers, kindergarten and public elementary schools in Seoul and Koung-ki. The questionnarie used in this study was developed by Hamre Nietupski et al.(1993). The data was analyzed by Chi-square method and ratio analyses. The results obtained from this study are summarized as follows: 1. Both special educators and regular educators believe that alfriendships are possible,; b)they cad/should be facilitated by adults. 2. Both groups showed negative perceptions that a)friendships occur frequently,; b)they would be easy to facilitate. 3. Both groups believe that friendships are beneficial to students with disabilities and without disabilities and special educators showed more positive perceptions toward students with disabilities. 4. Teachers perceived that friendships are most likely to develop when students with disabilities are educated in regular classes for entire day. By contrast, they perceived differently toward educational setting that functional life skills and preacademic/academic skills are most likely to develop. 5. Both groups perceived special educators, regular educators, and parents of students with disabilities as having primary adult responsibility for facilitating these friendships, but special educators perceived regular educators and regular educators perceived special educators as having 1st adult responsibility. 6. The strategies selected as most effective for facilitating friendships showed similarity across what special educators believed was most effective for special educators and regular educators. By contrast, regular educators didn't showed similarity across what was most effective strategies for special educators and regular educators. 7. Both groups showed considerable similarity across what was most effective strategies for both disabled and nondisabled parents. 8. Both groups perceptions of facilitating friendships of students with disabled with nondisabled peers was not significantly effected by experience of mainstreaming. But experience of mainstreaming had an lightly positive effect on perceptions of special educators. In conclusion, the results mentioned above seem to suggest that as both groups have relatively positive perceptions of facilitating friendships of students with disabled with nondisabled peers, these encouraging results should spur us on to future systematic examination of ways to promote meaningful friendships between students with and without disabilities. And, it is necessary to provide special and regular educators with in-service program. for enhancing cooperation.