읽기 전 활동과 텍스트 유형이 고등학교 영어학습자의 읽기 이해력에 미치는 영향

Abstract

Recent ESL education has focused much attention on listening and speaking as communicative competence. The reading skill, however, seems to be a basic skill in becoming a fluent speaker in an EFL educational environment like in Korea. When the Korean English educational circumstances are considered, reading instruction in high schools is still teacher-centered and translation-focused with the lack of understanding about reading process and comprehension. In like circumstances, it's very difficult to expect for students to improve in their high-order thinking skills. Therefore, the teacher should provide various activities which aim at making active readers in order to help students acquire the necessary reading comprehension abilities. Pre-reading activity can activate students' background knowledge and motivate students' reading interests. So it is considered as an effective reading instruction method which helps students participate in reading actively. Also, in considering that students encounter various text types in classroom context, investigating more effective pre-reading activities according to the text type will be a meaningful work in teaching reading. This study aims at investigating effects of text types and pre-reading activities on Korean high school students' reading comprehension. This study involved 120 Korean second-year high school students. Of the four classes of students participating in this study, each class was assigned four experimental groups in terms of the types of text and pre-reading activities: the picture activity-narrative group, picture activity-expository group, semantic mapping-narrative group, and semantic mapping-expository group. The experiment was conducted three times. First, the experimental groups took part in activating their schemata through picture activity and semantic mapping as the pre-reading activity. After they performed pre-reading activities, the participants read either narrative passages or expository passages and took a reading comprehension test. The students' reading comprehension was measured with an 21-item T/F and multiple-choice test consisting of 7 items for each of the three readings. The test included three types of comprehension items: assessing micro-level comprehension, macro-level comprehension, and inferential comprehension. After the experiment, a post questionnaire was also administered for deeper results. The main results of this study are as follows: First, as for the overall comprehension, the interaction effect was found to be significant. The activities of using pictures were more effective for the narrative text than expository text, and semantic mapping was more effective for the expository text than the narrative text comprehension. In other words, there was more effective type of pre-reading activity according to the text type for English reading comprehension. As for the expository texts, the students comprehended better after reading a collection of descriptions than causation, and they comprehended better after reading causation than problem/solution rhetorical pattern of the expository text. Second, with regard to the micro-level and macro-level comprehension items, none of the interactions was found to be significant. Neither the pre-reading activity type nor text type was found to affect the reading comprehension scores significantly. As for inferential comprehension items, however, the interaction effect was found to be significant. The picture activity groups produced significantly higher mean scores for the narrative text than for the expository text, and the semantic mapping groups produced significantly higher mean scores for the expository text than for the narrative text comprehension. This implies that presenting proper pre-reading activities according to the text type can help students improve inferential reading comprehension. The pre-reading activity type seemed to affect the reading comprehension to some degree, but the difference was not extensive. Third, with regard to the post questionnaire results, the students' self-evaluation of the effect of pre-reading activities was not very different between the two pre-reading activity type groups. None of the two groups responded that the pre-reading activity helped them read English texts. Between the two text type groups, however, the self-evaluation of the effect of pre-reading activities was found to be different. The participants in the narrative groups responded pre-reading activities were effective to comprehend reading texts to some degree, whereas the expository groups did not. This difference became clearer when comparing the four experimental groups respectively. Overall, the response patterns about advantages, disadvantages, and difficulty of pre-reading activities were not very different between the two pre-reading activity type groups and the two text type groups. Most participants perceived the advantages of pre-reading activities which can activate readers' background knowledge and facilitate reading comprehension. At the same time, most participants responded time consumption and the fear of the failure in task taking as the disadvantages and difficulties of pre-reading activities. Also, the tendency that the more the participants felt pre-reading activities difficult, the more negative they were about the effect of the pre-reading activities was found . In summary, the result of this study indicates that proper compounding of pre-reading activity types and text types have a facilitative effect on students' reading comprehension ability. This study has two implications in English education. First, the result of the experiment that particular types of pre-reading activities were more effective for certain types of texts implies that teachers must understand about text types and the reading process more, and have interest in pre-reading activities in the reading class. For this, first of all, more various and effective activities which can be applied in real classroom settings should be developed. Second, from the results of the post questionnaire results, it is revealed that many students perceived the advantages of pre-reading activity which can help them comprehend an English text better. However, at the same time, they responded that they felt intellectual and affective pressure to perform pre-reading activity. Therefore, considering the students' emotional aspect, teachers should develop activities that increase students' interest and motivation.;우리나라와 같은 EFL(English as a Foreign Language) 상황에서는 문자언어 형태의 영어를 접하는 경우가 많기 때문에 영어 교육에서 읽기 지도는 중요한 위치를 차지한다. 그러나 그동안 공교육 내에서 진행된 우리나라의 영어 읽기 지도는 상대적으로 많은 시간을 투자하였음에도 불구하고 학습자들의 실제적인 의사소통능력을 길러주는 데는 큰 성과를 거두지 못한 듯하다. 이는 읽기과정과 읽기의 특성에 관한 이해 부족으로 인해 그동안 단순히 읽기 지도가 문법 교수와 번역 위주로 이루어졌기 때문이다. 이러한 읽기 지도는 학습자들의 능동적인 읽기 능력 향상에 큰 도움이 되지 못한다. 따라서 교사는 학습자들이 읽기 과정에서 능동적인 주체로서 효과적으로 읽기 능력을 개발하는 데 도움이 되는 다양한 활동들을 제시해 주어야 한다. 읽기 전 활동은 학습자들의 배경지식을 활성화시켜주고 앞으로 읽을 텍스트에 대한 관심과 흥미를 고취시켜 줌으로써 읽기 지도에 있어 효과적인 방법이라고 평가된다. 또한, 학습자들이 학습 환경에서 여러 가지 종류의 다양한 텍스트 유형을 접한다는 사실을 고려해 볼 때, 학습자들에게 읽기를 교수함에 있어 텍스트 유형별로 더 효과적인 읽기 전 활동을 고안하여 읽기 교수에 적용하는 것은 의미 있는 작업이 될 것이다. 따라서 본 연구에서는 고등학교 영어 교과서에 제시되어 있는 다양한 텍스트 유형 중에서 학습자들이 가장 빈번히 접하면서 구성 형태에서 가장 두드러진 차이점을 보이는 이야기글(narrative)과 설명문(expository)을 대상으로 읽기 이해력에 있어 텍스트 유형별로 더 효과적인 읽기 전 활동 유형이 존재하는지를 알아보고 현장 읽기 수업에의 활용 가능성을 모색해 보고자 한다. 이를 위해 120명의 고등학교 2학년 학습자들을 그림 활동-이야기글, 그림 활동-설명문, 의미망 활동-이야기글, 의미망 활동-설명문의 네 집단으로 나누고 각 집단에게 그림 활동과 의미망 활동을 읽기 전 활동으로 실시한 후 3차시에 걸쳐 텍스트를 읽게 하고 텍스트 이해도를 측정하였다. 텍스트 이해력 평가는 전체적 이해력과 영역별 이해력(미시적, 거시적, 추론적 이해력)으로 나누어 측정하였으며, 실험 이후에는 사후설문조사를 통하여 읽기 전 활동의 효과에 대한 학습자들의 자가 평가를 측정하여 실험결과에 대한 더 깊은 통찰력을 얻고자 하였다. 본 연구를 통해 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫째, 읽기 전 활동과 텍스트 유형이 전체적인 읽기 이해력에 미치는 영향을 보았을 때 설명문인 경우에는 의미망 활동을 한 집단이, 이야기글인 경우는 반대로 그림 활동을 한 집단의 전체적 이해도가 유의미하게 높은 것으로 나타나 상호 작용 효과가 명확하게 파악되었다. 다시 말해 텍스트 유형별로 더 효과적인 읽기 전 활동이 있는 것으로 나타났다. 특히 설명문의 경우에는 구성유형별로 기술집합형, 인과형, 문제해결형의 순으로 전체적 텍스트 이해도가 높은 것으로 나타났다. 이것은 텍스트 구조에 따른 문화적 이해력의 차이 때문일 수도 있고, 읽기 전 활동이 기술집합형 텍스트에 더 효과적으로 작용하여 나타난 결과일 수도 있다. 둘째로 읽기 전 활동과 텍스트 유형이 영역별 읽기 이해력에 미친 영향에 대해 알아본 결과, 미시적 이해력과 거시적 이해력에서는 읽기 전 활동과 텍스트 유형 간에 상호 작용 효과가 나타나지 않았다. 또한 읽기 전 활동과 텍스트 유형 모두 미시적 이해력과 거시적 이해력에 통계적으로 유의미한 영향을 미치지 않은 것으로 나타났다. 그러나 추론적 이해력의 경우에는 텍스트 유형이 설명문일 때에는 의미망 활동 집단이, 이야기글인 경우에는 그림 활동 집단이 유의미하게 더 높은 추론적 이해도를 보여 상호 작용 효과가 명확하게 파악되었다. 이는 전체적 이해력의 결과와 매우 비슷한 양상을 보인 것으로서, 텍스트 유형별로 적절한 읽기 전 활동을 제시하는 것이 학습자들의 추론적 이해력을 증진시키는데 도움을 줄 수 있음을 의미한다. 또한, 읽기 전 활동 유형별로 보았을 때 유의미하지는 않았지만 이와 비슷한 양상을 보여 그림 활동이 의미망 활동에 비해 학습자의 추론적 읽기 이해력에 좀 더 긍정적으로 작용하였음을 알 수 있다. 셋째, 사후설문조사를 통해 읽기 전 활동과 텍스트 유형이 학습자의 영어 읽기 이해력 자가 평가에 미치는 영향을 알아본 결과, 읽기 전 활동 집단별로 보았을 때에는 읽기 전 활동의 효과에 대해 긍정적으로 평가한 집단이 없는 것으로 나타났다. 그러나 텍스트 유형별로 보았을 때에는 이야기글 집단이 설명문 집단보다 높은 자가 평가 결과를 나타냈는데, 이것은 이야기글을 읽은 집단이 설명문을 읽은 집단보다 읽기 전 활동이 텍스트를 이해하는데 효과적이었다고 자가 평가하였음을 나타낸다. 또한 이야기글을 읽은 집단의 피실험자들만이 기준점 이상의 응답 점수를 보여 이야기글을 읽은 피실험자들만이 읽기 전 활동에 대해 어느 정도 효과적이라고 자가 평가했음을 알 수 있다. 이야기글과 설명문을 읽은 텍스트 유형별 집단이 보이는 읽기 전 활동의 자가 평가의 차이는 네 집단을 대상을 살펴보았을 때에 더욱 뚜렷이 나타났다. 또한 읽기 전 활동의 장점과 단점, 어려운 점에 관한 개방형 응답은 활동 유형이나 텍스트 유형별 집단 간에 큰 차이를 보이지 않은 것으로 나타났는데, 대부분의 학습자들이 사고를 촉진하여 텍스트 이해에 도움이 된다는 읽기 전 활동의 장점에 대해 인지하고 있으면서도 과중한 학업으로 인해 활동에 소요되는 시간과 과업 수행 실패에 대한 불안감을 호소하였다. 더불어 학습자들이 읽기 전 활동을 어렵게 느낄수록 그 효과에 대해서도 부정적으로 반응하고 있음도 알 수 있었다. 본 실험 연구의 결과에 비추어 향후 읽기 활동에 관한 연구와 교육 현장에 시사하는 바는 다음과 같다. 첫째, 이야기글과 그림 활동, 의미망 활동과 설명문에 대한 상호 작용이 발견된 것에서 알 수 있듯이 특정 텍스트 유형별로 더 효과적인 유형의 읽기 전 활동이 존재한다는 것이다. 따라서 앞으로 텍스트 유형에 대한 충분한 이해를 바탕으로 텍스트 유형에 적절하면서도 읽기 이해력에 효과적으로 작용 가능한 다양한 읽기 전 활동이 연구, 개발, 적용된다면 학습자들의 능동적인 읽기 과정에의 참여와 이를 통한 읽기 이해력 신장에 도움을 줄 수 있을 것이다. 둘째, 설문조사를 통해 많은 학습자들이 읽기 전 활동에 대해 인지적, 정의적 부담감을 느낀 것으로 나타났다. 그렇지만 학습자 스스로가 자신들이 단점, 어려운 점이라고 지적한 사항에 대하여 동시에 장점이라고 응답하고 있는 것으로 볼 때 읽기 전 활동이 읽기 이해력 증진에 도움이 된다는 사실은 학습자들도 지각하고 있음을 알 수 있다. 따라서 학습자들에게 읽기 전 활동을 제공해 주는 것은 당장의 인지적 부담과 과중한 학업량에도 불구하고 학습자들의 읽기 이해력에 긍정적인 영향을 미칠 수 있을 것이다. 따라서 앞으로의 읽기 수업에서는 학습자들의 흥미와 동기를 고취시켜 줄 수 있는 다양한 읽기 전 활동을 실제 교육현장에 적용하여 학습자의 흥미를 고려한 능동적 학습활동을 진행시켜 나가야 할 것이다.