교사의 오류 수정 유형에 따른 한국어 학습자 반응에 관한 연구

Abstract

본고는 한국어 교사 8명과 초ㆍ중급 한국어 학습자 91명 간의 교실 대화에 대한 분석을 통해 교사의 오류 수정 유형이 학습자의 반응에 미치는 영향을 연구함을 목적으로 한다. 본고의 주요 연구 과제는 교사의 오류 수정이 유형에 따라 학습자에게 어떤 영향을 미치는가의 문제이다. 먼저 교사의 오류 수정 유형의 분포와 특징을 살펴보고 이를 기반으로 각 오류 수정 유형이 학습자 반응과 어떤 관계가 있는지를 전사 자료에 대한 양적ㆍ질적 분석을 통해 알아보았다. 이를 위해 대학 부설 한국어 교육 기관의 말하기 수업 26.6시간을 녹음, 전사하여 305개의 교사 오류 수정 연속체(sequences)를 수집하여 분석하였다. 본고에서 교사의 오류 수정 유형의 상대적 효과를 양적으로 측정하는 기준은 세 가지인데 첫 번째 기준은 학습자 반응(learner uptake)이 있었는가, 두 번째 기준은 학습자 반응 중에서 교정이 완료(repaired)된 학습자 반응이 있었는가, 세 번째 기준은 교정이 완료된 학습자 반응 중에서 학습자 형성 교정(자기 교정, 동료 교정)이 있었는가의 여부이다. 이와 같이 오류 수정 유형의 효과를 양적으로 측정하는 것과 동시에 전사 자료에 대한 질적인 분석을 통해 변인(급, 교사, 학습자 오류 유형, 학습 상황)이 반영된 실제 맥락 속에서 각 오류 수정 유형이 학습자에게 어떤 영향을 미치는가에 대한 분석도 실시하였다. 먼저 양적 분석 결과를 살펴보면 첫째, 교사의 오류 수정 유형의 분포에서 오류 고쳐 되말하기가 76.7%로 가장 많았고 그 다음으로는 명시적 수정(7.9%), 유도(4.9%), 반복(3.9%), 명확화 요구(3.6%), 복합 피드백(3%)의 순이었다. 둘째, 학습자 반응 유형의 분포를 살펴보면 학습자 반응률은 84.3%이고, 교정률은 61.6%로, 한국어 학습자의 높은 형태 초점(focus on form) 준비도를 알 수 있다. 그러나, 교사의 오류 수정에 따른 학습자 반응의 하위 유형 분포를 보면 교사의 수정 발화에 대한 반복과 합병이 대부분이어서 교사의 교정 의도를 잘 인식했는가에 대한 주의가 요구되며 학습자 형성 교정은 4.6%에 그쳐 학습자의 능동적인 가설 검증의 기회가 부족한 것으로 보인다. 셋째, 교사의 오류 수정 유형에 따른 학습자 반응 유형 분포를 살펴보면 학습자 반응률은 형태 협상 기술(명확화 요구, 유도)이 명시적 수정이나 오류 고쳐 되말하기에 비해 높았다. 그러나, 교정 완료 학습자 반응률은 명시적 수정과 오류 고쳐 되말하기가 형태 협상 기술(유도, 반복, 명확화 요구)에 비해 높았다. 마지막으로 자기 교정률을 보면 형태 협상 기술(유도, 반복)이 오류 고쳐 되말하기에 비해 높았다. 양적 분석을 통해 형태 협상 기술이 학습자 반응과 학습자 형성의 교정을 이끌어내어 학습자들의 중간 언어 가설을 검증하는 역할을 담당하는 데 비해 명시적 수정과 오류 고쳐 되말하기는 학습자들에게 목표 언어에 대한 형태를 제시하여 목표 언어 구조에 대한 습득을 이끌어 내는 역할을 함을 알 수 있었다. 그 다음으로 질적 분석을 통한 각 수정 유형에 따른 효과를 보면 첫째, 명시적 수정은 오류임을 명확하게 지적함으로써 학습자의 주목을 이끌어내는 생산성 있는 수정 유형이다. 둘째, 오류 고쳐 되말하기는 암시성으로 인해 교사의 교정 의도에 대한 오해를 불러일으킬 수 있고 학습자 형성 교정을 도출해내지 못한다는 점에서 한계를 지니나 목표 언어의 형태를 제공함으로써 목표 언어 구조의 습득을 돕는다. 셋째, 형태 협상 기술은 학습자 형성 교정을 효과적으로 이끌어내어 학습자의 중간언어 가설을 검증해낼 기회를 제공해 준다. 그러나 유도의 경우 보완과 구분하여 형태 초점화해야 하는 항목을 학습자가 발화하도록 하여야 한다. 반복은 비교정적 반복과 구별될 수 있도록 단어에 강세를 주고 상승 어조를 띠는 등의 강조를 해야 한다. 명확화 요구는 의미 협상을 하기 위한 자연스러운 담화 현상과 교사가 학습자에게 학습자 형성 교정을 이끌어내기 위해 사용하는 명확화 요구가 있었다. 이상의 연구 결과에 근거하여 한국어 학습 현장에서의 교사의 오류 수정에 대해 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 교사가 오류 유형을 선택할 때 학습자가 스스로 자기 교정을 할 수 있을 만큼 목표 언어에 대한 정보를 갖고 있는가를 고려해야 한다. 둘째, 교실 내에서의 학습 활동의 단계를 고려해야 한다. 셋째, 연속적으로 교사가 오류 수정을 할 때는 동일한 수정 유형이 아닌 다른 수정 유형을 사용해야 한다. 넷째, 학습자 형성 교정을 자극하는 형태 협상 기법을 사용하고 피드백 후 학습자 반응을 기다리는 시간을 의식적으로 늘려야 한다. 다섯째, 학습자의 오류 발화에 대해 즉시 수정을 한 뒤 규칙의 내재화를 돕기 위해 학습자에게 다시 재연습의 기회를 주는 것이 필요하다. 본 연구가 한국어 교사에게 오류 수정 유형에 대한 이해를 높이고 효과적인 오류 수정 방법에 대한 기준을 마련하는 데 있어 도움이 되길 바란다.;This thesis investigates the influences of instructor's error correction have on language learner uptake by analyzing in-class discussion between 8 Korean instructors and 91 elementary/intermediate Korean language learners. This research project primarily aims to define how instructor's error correction type affects learners. This study first examines distributions and characteristics of instructor's error correction types and, based on the results, studies the relationship between each error correction type and learner uptake by quantitatively as well as qualitatively analyzing transcript material. For such purpose, I recorded and transcribed 26.6 hours' Korean language speaking class from college attached language institutions and collected 305 instructor's error correction sequences for analyses. This thesis suggests three standards to measure relative influences of instructor's error correction types: if there is learner uptake or not, if there is repaired learner uptake after the correction, and lastly, if there is leaner generated repair (self-repair, peer-repair) among the repaired learner uptakes. Along with quantitatively measuring the influences of error correction types, I performed a research about the influences each error correction type has on language learners in the variables (levels, instructors, learner error types, learning situations) reflected actual context by conducting a qualitative analysis on the transcript material. According to the quantitative research result, instructor's error correction types distribution is constituted with the majority of 76.7% of recasting and it is followed by explicit correction(7.9%), elicitation(4.6%), repetition(3.9%), clarification request(3.6%) and multiple feedback(3.9%). Secondly, learner uptake type distribution shows 84.3% of learner uptake and 61.6% of repair among them, which indicates Korean language learner's high focus on form. However, if you look at the lower level of learner uptake type distribution, most of the instructor's corrective feedback consists of repetition and incorporation, which raises a question about if learners properly recognize instructor's corrective intention. Also, learner generated repair occupies only 4.6% and it shows the lack of opportunity for learner's active hypothesis test. Thirdly, the proportion of learner uptake followed by instructor's error correction shows that the negotiation of form techniques (clarification, elicitation) occupies higher ratio than the explicit correction or the recasting. However, the proportion of repaired learner uptake displays that the explicit correction or the recasting is higher than the negotiation of form techniques (clarification, elicitation). Finally, the proportion of self-repair demonstrates higher negotiation of form techniques than the recasting. Quantative analyses on each correction type show whereas the negotiation of form techniques play a role of testing learner's interlanguage hypothesis by drawing learner generated correction, the explicit correction and the recasting promote for learners to acquire the construction of target language by suggesting a form of target language. On the other hand, qualitative analyses on each correction type show that first, the explicit correction is a productive correction type by precisely pointing out the errors and drawing learner's noticing. Secondly, the recasting can cause misunderstanding of instructor's corrective intention due to its implicitness and reveals its limit as it hardly produces learner generated repair while it helps the acquisition of target language's construction by providing target language's form. Thirdly, the negotiation of form techniques effectively enforces learner generated repair and provide an opportunity to test learner's interlanguage hypothesis. However, the elicitation, which should be distinguished from the compensation, should encourage learners to speak form-focused items. The repetition should be used with emphasis on words or with a rising tone in order to be distinguished from noncorrective repetition. The clarification request can be a natural conversational phenomenon for the negotiation of meaning or an instructor's intentional use to encourage learner generated correction. Based on above research results, this thesis provides several suggestions for the field of Korean language education. When an instructor chooses error correction types, he/she should consider if learners have enough information about target language to perform self-repair. Secondly, instructors should consider the levels of learning activity in the classroom. Thirdly, when an instructor corrects learner's errors consecutively, he/she should make use of different correction types rather than identical error correction types. Fourthly, they had better use the negotiation of form technique to promote learner generated correction and it is also recommended for instructors to consciously increase the time to wait for learner uptake after the feedback. Fifthly, after immediately correcting the errors learners make, it is necessary to give opportunities for learners to practice it again to internalize the rules. This study aims for Korean language instructors to enlarge the understanding about the error correction types and helps to provide standards for effective error correction.