https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/171136 2026-04-04T10:44:27Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/253262 Title: 대학수학능력시험 물리문항에서 나타나는 이상조건의 분석 Ewha Authors: 이가영 Abstract: 과학 교과 중 물리 문항에서 가장 많이 나타나는 이상조건(Ideal conditions)이 사용되어 물리 개념이 형성되는 과정인 이상화(Idealization)라는 방법을 통해 학습자 스스로 문제를 해석한다. 이상조건을 정확히 이해한다면 경험적 현상과 이상적 물리현상을 구별하게 하며 학습자의 물리 교과에 대한 흥미를 갖게 하며 이해를 돕는다. 본 연구는 이상화를 위한 이상조건이 현실 세계와 학습 과정이 유기적으로 연관되며 단편적인 지식을 측정하기보다는 다양한 인지 능력, 탐구 기능, 정의적 영역이 모두 중요한 요인이라 전제하였다. 그러나 대학수학능력시험이 실시된 지 25년 정도의 시간이 흘렀지만, 대학수학능력시험 물리교과목에 나타나는 이상조건에 대한 분석이 체계적으로 이루어진 연구는 부족했다. 따라서 본 연구는 물리 교육의 목적의 하나로 생각할 수 있다. 이에 대학수학능력시험 물리 교과에 이상조건을 포함한 문항 분석을 토대로 이상조건을 포함한 문항의 현 위치와 교육적 의미를 밝혀보려고 하였다. 이상조건이 본문 내용의 보충 설명 정도로 비약되어 온 종래의 인식에서 벗어나 이상화의 학습자료로서의 독립성을 강조하고 평가문항으로서 이상조건이 지니는 독립적 가치를 살펴보고자 하였다. 이를 위해 이상조건에 관한 선행연구를 검토하여 이상조건에 관한 연구에서 간과되었던 평가와 관련된 부분에서 시사점을 얻었고 구체적인 연구에서는 먼저 외형적인 측면에서 2005학년도부터 2019학년도까지 시행된 대학수학능력시험 물리교과목에서 이상조건이 포함된 문항들을 영역별, 단원별, 유형별로 분석하여 물리문항 출제의 전반적인 흐름 속에서 이상조건을 이용한 문항이 차지하고 있는 비중과 문항에서 이상조건을 사용한 목적에 대해서 알아보았다. 내용적으로는 이상조건을 이용한 문항을 박종원 외(1998a)의 분류기준으로 내용분석을 통해 ‘특정 요소 자체 무시’, ‘특정 요소 일정·균일하다고 가정하는 방식’, ‘특정 요소의 특성 무시’, ‘특정 요소의 극한값을 취하는 방식’으로 문항을 분류하였고, 문항에 나타난 이상조건의 목적을 토대로 ‘상대적으로 작은 물리량을 무시하는 방식’과 ‘교육과정의 상위개념을 제외하는 방식’으로 분류하여 이상조건의 목적이 평가에 어떻게 반영되어 있는가를 분석하였다. 분석결과 대학수학능력시험의 과학탐구영역 물리 교과의 이상조건을 포함한 문항을 다양한 이상조건의 유형으로 출제함으로써 단순한 보기를 이용한 문항보다는 이해력, 적용력, 분석력 등 과학적 소양을 평가할 수 있다. 또 한 학습 동기 유발을 통해 효과적인 교수-학습활동을 유도하는 측면에서도 매우 중요하다고 할 수 있다. 한편 물리를 이해하는 가장 기초적인 이상조건을 살펴봄으로써 물리에 다가가는 거부감을 줄이는 것에 유용한 조건을 갖추고 있어 학습자로 하여금 이상조건이 내포하는 과학적 사실을 추리 파악하게 함으로써 과학적 사고력, 문제 해결력 등의 과학적 소양을 신장시킬 수 있는 좋은 학습자료이다. 따라서 이러한 이상조건의 중요성을 바탕으로 끊임없이 이상화의 가치를 재발견하고 이를 이용한 다양한 학습방법과 평가방법이 연구되어야 한다. 문항 분석으로는 2005학년도부터 2019학년도까지의 대학수학능력시험의 분석결과 영역별 이상조건의 문항은 특정 역학과 전자기학 영역에 편중되어 출제되었다. 이상조건을 포함한 문항 중 두 가지 영역을 포함한 문항 즉 역학과 전자기학의 내용 요소를 함께 다루는 문항 등이 있었다. 이상조건의 유형별 분석결과에 있어서 내용분류에서는 ‘특정 요소 자체 무시’의 비중이 전체 문항의 70.25%를 차지하여 다른 내용별 분류 항목에 비해 지나치게 높게 나타나고 있으며 ‘특정 요소가 일정·균일하다고 가정하는 방식’, ‘특정 요소들의 특성 무시’로 분류된 이상조건을 포함한 문항이 뒤이어 나타나지만 ‘특정 요소 자체 무시’ 분류 항목과 큰 차이를 나타내고 있다. 두 번째 분류기준인 이상화의 목적분류 항목을 따르는 이상조건은 ‘상대적으로 작은 물리량을 무시하는 이상조건을 포함하는 문항’은 94문항 ‘교육과정 상위 개념요소를 제외하는 이상조건을 포함하는 문항’은 100문항으로 두 가지 분류 항목의 문항 수의 편중은 나타나지 않았고 두 가지 조건을 모두 포함하는 이상조건도 나타났다. 이는 대학수학능력시험 물리교과목의 문제해결과정에서 두 가지 분류기준 모두 중요한 요소라고 여겨진다. 학교 교육에 큰 영향을 미치는 대학수학능력시험 문항 분석에 대한 선행연구가 교과별로 있었고 물리교과목에서도 대학수학능력시험과 연결된 다양한 선행연구들이 진행되었다. 본 연구는 물리적 지식이나 개념을 전달하는 기능적 도구에서 벗어나 최근 물리 교육에서 중요한 역할을 가지는 이상화의 개념이 무엇이며 대학수학능력시험 물리 교과에 출제된 문항의 연도별, 단원별, 유형별 출제 비중 변화와 이상조건을 포함한 출제 문항에서 이상조건의 내용과 이상화의 목적을 알아보고자 하였다. 그러나 대학수학능력시험에서 2008학년도와 2015학년도 대학수학능력시험 물리 교과의 문항 이의제기가 있었고 복수정답 사태로 마무리되었다. 이러한 이유는 정확한 이상조건을 명시하지 않았고 학생들이 여러 가지 상황을 고려할 수 있었기 때문이었다. 따라서 본 연구에서 시도한 문항 분석에 대한 많은 후속 연구가 이루어지고 활발한 환류 과정을 통해 대학수학능력시험 물리 교과에서 이의제기가 줄어들 수 있는 계기가 되기를 바란다. ;Among science subjects, the most common ideal conditions in physical grammar are used to interpret the problem by the learners themselves through the method called Idealization, a process in which the concept of physics is formed. Accurately understanding the ideal conditions will help distinguish between empirical phenomena and ideal physical phenomena, create interest in the learners' physics curriculum and help them understand. This study presupposed that ideal conditions for idealization are all important factors, such as various cognitive abilities, exploration functions, and defined areas, rather than measuring fragmentary knowledge with the real world. However, 25 years or so have passed since the College Scholastic Ability Test (CSAT) was conducted, but there has been a lack of systematic analysis of abnormal conditions in the physics subjects of the CSAT (College Scholastic Ability Test). Therefore, this study can be thought of as one of the purposes of physical education. Based on the analysis of the questions including the ideal conditions in the physics curriculum of the College Scholastic Ability Test, the current location and educational meaning of the questions including the ideal conditions were to be revealed. The purpose of the project was to emphasize independence as a learning material for idealization and to examine the independent values of ideal conditions as an evaluation question, away from the conventional perception that the ideal condition has developed to the extent of supplementary explanation of the text. To this end, we reviewed the prior study on abnormal conditions and obtained suggestions in the areas related to the assessment that had been overlooked in the study on abnormal conditions, and in the specific study, we analyzed the questions that contained abnormal conditions in the physical subjects of the College Scholastic Ability Test conducted from 2005 to 2019 in terms of outward form, to find out the specific purpose of using abnormal conditions in the overall flow of questions and conditions. In content, questions using anomalies were classified by content analysis under the classification criteria of Park Jong-won (1998a), by '‘ignoring specific factors' and ‘ ignoring characteristics of specific elements',‘How to take extreme values of specific elements' and ‘How to exclude relatively small physical quantities' and ‘how to exclude the concept of education and justice' based on the purpose of the anomalies shown in the sentence. As a result of the analysis, the questions including the ideal conditions of the physics department of the College Scholastic Ability Test (CSAT) can be examined in various types of ideal conditions, so that the scientific proficiency such as comprehension, application, and analysis can be assessed rather than simple questions using simple examples. It is also very important in terms of inducing effective teaching-learning activities through inducement of learning motivation. Meanwhile, by looking at the most basic ideal conditions for understanding physics, there are useful conditions for reducing the resistance to approaching physics, which is a good learning material that can enhance the scientific skills of scientific thinking, problem solving, and so on by allowing learners to grasp the scientific facts that aberration implies. Therefore, based on the importance of these ideal conditions, the value of idealization is constantly rediscovered and the various learning and evaluation methods using it should be studied. As a result of the analysis of the College Scholastic Ability Test from 2005 to 2019, the questions of abnormal conditions by area were based on specific areas of epidemiology and electromagnetism. Among the questions, including the ideal conditions were those that included two areas: those that addressed the content elements of mechanics and electromagnetism together. In the analysis results by type of anomaly, the content classification shows that the proportion of ‘specific elements themselves ignored' accounted for 70.25% of the total paragraph, which is too high for other categories of classification, followed by questions that include anomalies classified as ‘how a particular element is assumed to be constant or uniform' and ‘regard the characteristics of a particular component' The ideal condition that follows the second classification criterion, the objective classification item of Idealization, is ‘contains anomaly that ignores relatively small physical quantities' in 94 paragraph ‘contains anomaly that excludes the higher conceptual elements of the curriculum' in 100 paragraphs, with no partiality in the number of questions in both categories, and anomalies that include both This is considered to be an important factor in the problem-solving process of the College Scholastic Ability Test physical subjects. There was a prior study on the analysis of questions of the College Scholastic Ability Test, which had a great influence on school education, and various preceding studies connected to the College Scholastic Ability Test were also conducted in the physics curriculum. This study sought to explore the content and purpose of idealization in the questions, including the changes in the weight of the annual, unit and type of the questions given in the recent CSAT physics curriculum, and the anomalies, in addition to the concept of idealization, which plays an important role in physical education. However, the College Scholastic Ability Test (CSAT) had raised objections to the physics department of the College Scholastic Ability Test (CSAT) for 2008 and 2015 and ended up with multiple answers. This was because the exact ideal conditions were not specified and students were able to take into account Therefore, I hope that many follow-up studies on the analysis of the questions attempted in this study will be conducted and that the vigorous reflux process will help reduce objections in the physics curriculum of the College Scholastic Ability Test. 2020-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/253261 Title: 고등학생의 기본물리상수 인식수준과 물리에 관한 관점 Ewha Authors: 윤현지 Abstract: 기본물리상수에 대한 정확한 이해는 그 상수와 관련된 많은 물리 법칙과 정보에 대한 학습을 가능하게 하며, 학생들이 물리의 개념을 이해하고 그 의미를 파악 하는 데에 있어 중요한 역할을 한다. 또한 과학의 본성에 대한 이해는 과학 학습에 영향을 미치기 때문에 학생들이 과학의 본성을 올바르게 이해하는 것 역시 과학 학습에서 중요한 부분을 차지한다. 본 연구는 고등학교 물리 교과서에 나오는 기본물리상수에 대한 일반 인문계 고등학교 학생들의 인식수준을 파악하고, 학생 들의 물리에 관한 관점과의 상관관계를 분석하여 기본물리상수의 물리적 의미를 얼마나 잘 파악하고 있는지에 따라 과학의 본성 개념에 대해 얼마나 이해를 하고 있는지를 알아보는 것을 목표로 한다. 이를 위하여 경기도 수원의 한 고등학교에서 물리Ⅰ 과목을 배우고 있는 2학년 학생들 85명을 선정하였고, 설문을 통해 기본물리상수에 대한 인식과 물리에 관한 관점을 조사하였다. 물리Ⅰ 교과서에서 빈도수가 높은 상수들로 기본전하, 빛의 속도, 중력 상수, 전자 질량, 아보가드로 상수의 5개 상수를 선정하여 상수의 크기, 수치, 단위, 과학사적 측면, 물리적 의미 등 5개 항목에 대해 조사를 진행하였다. 상수의 인식 조사를 위하여 김완선 외(2013)의 검사지를 수정하여 사용하였으 며 물리에 관한 관점 조사를 위하여 Halloun과 Hestenes가 개발한 VASS(Views About Science Survey)를 번역한 최혁준(2016)의 검사지를 사용하였다. 물리 상수 인식 조사에서는 5개 상수의 크기에 대해서 과반수의 학생이 잘 인 식하고 있으나, 수치, 단위, 과학사, 물리적 의미에 대해서는 잘 모른다고 응답하 였고, 종합적으로는 중간 수준보다 약간 밑도는 정도의 인식수준을 가지고 있는 것으로 조사되었다. 물리에 관한 관점 조사 결과, 과학적 차원에 대한 관점이 인지적 차원보다 더 전문가에 가까운 수준을 보였으나 두 차원에서 모두 전문가의 관점이라고 보기 어려웠다. 세부 요소별로 살펴보자면, 과학적 차원 중 전문가의 관점과 가장 유사한 차원은 구조에 관련한 관점이었고 그다음으로 방법론, 타당성 순이었다. 인지 적 차원의 세부 요소 중에서는 학습가능성이 제일 전문가의 관점과 가까웠고, 반 성적 사고가 그 뒤를 이었다. 반면, 인지적 차원 중 개인적 관련에 관련된 관점은 6개 요소 중 유일하게 비전문가의 관점과 가까운 결과를 보였다. 기본물리상수에 대한 인식과 물리에 관한 관점의 상관관계 분석 결과, 물리 상수에 대한 종합적 인식수준과 물리에 관한 관점 중 인지적 차원 간의 유의한 수 준의 상관이 있는 것으로 나타났고, 과학적 차원 간에는 유의한 상관이 있다고 말 하기 어려운 결과를 보였다. 기본물리상수 인식도와 물리에 관한 관점의 세부 요 소와의 상관관계를 구체적으로 살펴보자면, 과학적 차원의 하위요소인 구조, 방법 론, 타당성과 기본물리상수에 대한 인식도 간에는 유의한 상관이 없는 것으로 나타났으며, 인지적 차원의 하위요소 중 학습가능성 관점과 기본물리상수 인식도 간 에도 유의한 상관이 없는 것으로 나타났다. 그러나 인지적 차원의 하위요소 중 반 성적 사고와 개인적 관련에 대한 관점과 물리 상수 인식도 간에는 유의한 상관이 있는 것으로 나타났는데, 그중 반성적 사고에 대한 관점과의 상관이 특히 높게 나 타났다. 기본물리상수의 세부 구성요소들과 물리에 관한 관점 간 상관관계를 물리 상수 구성요소별로 살펴보면 다음과 같다. 크기는 물리에 관한 관점 전반, 과학적 차원 전반과 과학적 차원의 세부 차원 중 구조, 방법, 그리고 인지적 차원 전반, 인지적 차원의 세부 차원 중 반성적 사고와 개인적 관련 차원과 유의한 상관이 있었고, 수치는 인지적 차원 전반, 인지적 차원의 세부 차원 중 반성적 사고와 개인적 관련 차원과 유의한 상관이 있었다. 또한, 단위는 물리에 관한 관점 전반, 과학적 차 원 전반과 과학적 차원의 세부 차원 중 구조와 유의한 상관을 보였으며 과학사는 물리에 관한 관점 전반, 인지적 차원 전반, 인지적 차원의 세부 차원 중 반성적 사고와 개인적 관련 차원과 유의한 상관이 있는 것으로 나타났다. 반면, 물리적 의미는 물리에 관한 관점 중 어느 세부 차원과도 유의한 상관관계를 보이지 않았다, 물리에 관한 관점의 세부 차원 중에서는 과학적 차원의 타당성 차원과 인지적 차원의 학습가능성 차원이 기본물리상수의 세부 구성요소 중 어느 것과도 유의한 상관을 나타내지 않았다. 또한, 학생들을 상수 인식 상위 수준군과 하위 수준군으로 나누어 두 집단 사이의 물리에 관한 관점 차이에 대해 t-test를 실시한 결과 물리 상수 인식수준에 따라 물리에 관한 관점에도 유의한 차이가 있는 것으로 분석되었다. 따라서, 물리 상수 인식수준이 높을수록 물리에 관한 관점이 전문가 수준에 더 가깝다고 할 수 있다.;The purpose of this study is to investigate the fundamental physical constants perception and the views about Physics studies in Korean high school students and to analyze the relationship between them. For this purpose, 85 students in the second grade who were studying Physics I in a high school in Suwon, Gyeonggi-do were selected. In the Physics I textbook, five constants - Elementary electric charge, speed of light in vacuum, Newtonian constant of gravitation, electron mass, and Avogadro constant - were selected as constants, and five items, including order of magnitude, digit number, unit, scientific history, and physical meaning were investigated. In order to investigate the recognition of constants, the paper used by Kim Wanseon et al. (2013) was used, and the paper by Choi Hyuk-jun (2016), which translated VASS (Views About Science Survey) developed by Halloun and Hestenes, was used to investigate the views about physics. In the survey of physics constant recognition, more than half of the students recognized the magnitude of five constants, but they did not know much about digit number, unit, history of science and physical meaning. As a result of the survey on the views about physics, the view on the scientific dimension was closer to the expert than the cognitive dimension, but it was difficult to say the expert on both levels. In detail, Among the detailed elements of the scientific dimension, the most similar to the expert's point of view was the 'structure' level, followed by the 'methodology' and 'validity'. Among the detailed elements of the cognitive dimension, 'learnability' was most close to the point of view of the expert, followed by 'reflective thinking'. On the other hand, the perspective of 'personal relevance' in the cognitive dimension was the only one of the six factors, which was close to that of the non-specialist. As a result of the correlation analysis between the recognition level of fundamental physical constants and the views about physics, it was found that there was a correlation between the recognition level of physics constant and the views about physics. There was a correlation between the level of perception of physical constants and the cognitive dimensions and It is difficult to say that there is a correlation between the scientific dimension among the views about physics. Looking specifically at the correlation between fundamental physics constants perception and detail elements in terms of views about physics, there was no significant correlation between ‘structure’, ‘methodology’, ‘validity’of scientific dimension and fundamental physics constants. Among sub-elements of cognitive dimension, there was no significant correlation between ‘learnability’ and fundamental physics constant perception. However, there was a significant correlation between ‘reflective thinking’, ‘personal relevance’ perception of cognitive dimension and recognition level of fundamental physical constant. Among them, the correlation with the ‘reflective thinking’ was particularly high. In addition, as a result of t-testing the differences in the viewpoints of physics between the two groups by dividing the students into the upper level group and the lower level group of constant cognition, there was a significant difference in the views about physics according to the physical constants recognition level. Therefore, the higher the level of recognition of physical constants, the closer the views of physics to the expert level. 2020-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/253260 Title: 과학과 교육과정 개정에 따른 고등학교 교과서 내 물리상수 분석 Ewha Authors: 백지선 Abstract: The purpose of this study is to examine the types and number of physical constants used in textbooks by analyzing the physical constants used in high school science textbooks and to identify their characteristics. Physical constants are values that remain unchanged regardless of time and space, and this immutability played an important role in predicting natural phenomena. It is included in the definition of SI units that have been redefined for the first time in 58 years, and its importance has increased. I want to find out how these physical constants are being addressed in the textbooks that are most commonly used in science education in schools. To this end, all textbooks in the 7th, 2009 and 2015 revised science curriculum were covered by the Integrated sciences (science), Physics I and II, Chemistry I and II, Life sciences (biology) I and II, Earth Science I and II. The types of physical constant used in the text of the textbook, the number of them, and the information of the constants listed were analyzed. The information of the contained constants was analyzed by organizing an analysis frame based on the constituent factors of the fundamental physical constants used in the preceding study. The analysis results from the data collected are as follows. The constant used in high school science textbooks were 22 in the 7th revised curriculum, 19 in the 2009 revised curriculum, and 20 in the 2015 revised curriculum. There are 18 kinds of physical constants used in the three curriculum. The types of physical constants used throughout the curriculum were not significantly different. Therefore, it was able to confirm that the essential content element did not change much when students knew it. On the other hand, the types of classes containing the physics constants used in common differed widely from one curriculum to another. It can be seen that the core concepts and content elements of the revision have resulted in a large number of unit and content movements between the curricula. The next most talked about constants in science and science is the light speed and gravity acceleration used in the five subjects. The two physics constants are used in five different curricula in all three curricula, which can be seen as a must-know physical constant in high school science and subject learning. Although the types and numbers of physical constants used in textbooks did not change much across the science and curriculum, there were many changes between the curricula. There were many key concepts and content elements movements between subjects I and II. Especially in physics and chemistry, there was a clear change in the type and number of physical constants used. While the use of physical constants decreased in subject II, the use of constants in subject I increased. Meanwhile, the types and number of physical constants covered in the textbooks were very different depending on the author of the textbooks. Differences in information can occur depending on which textbook you study. Next, the most frequently used information on physical constants in textbooks is a constant symbol in physics and geoscience, and the least used is a birth background or a measurement experiment. On the other hand, water supply symbols were the least used in the chemistry curriculum. Information of physical constants was used by six subcomponents of constants used in the preceding study: effective number, size, unit, designation or definition, birth background or measurement experiment, constant symbol. It can be seen that the components that focus on constants are different in each subject. The results of this study could be used in science education by helping to study the teaching methods for teachers' physical constants and provided as a basis for enhancing teachers' expertise. As a follow-up study, we expect that we will be able to understand the physical constant status of the entire science and curriculum by analyzing the science textbooks of elementary and middle schools to identify the interconnectedness of high school science and textbooks.;이 연구는 고등학교 과학과 교과서에서 사용된 물리상수에 관해 분석함으로 교과서에 활용된 물리상수의 종류와 그 수에 대해 살펴보고 그 특징을 알아보는 데 목적이 있다. 물리상수는 시간과 공간에 상관없이 변하지 않는 값으로, 이러한 불변성은 자연현상을 예측하는 데 중요한 역할을 하였다. 58년 만에 재정의된 SI 기본단위의 정의에 포함되며 그 중요성이 더욱 높아졌다. 학교에서의 과학교육에 가장 많이 활용되는 교과서에 이러한 물리상수가 어떻게 다루어지고 있는지 알아보고자 한다. 이를 위해 7차, 2009, 2015 개정 과학과 교육과정 교과 중 통합과학(과학), 물리학Ⅰ·Ⅱ, 화학Ⅰ·Ⅱ, 생명과학(생물)Ⅰ·Ⅱ, 지구과학Ⅰ·Ⅱ, 9개 교과의 모든 교과서를 대상으로 하였다. 교과서 본문에 사용된 물리상수의 종류와 그 수, 수록된 상수의 정보를 분석하였다. 수록된 상수의 정보는 선행연구에서 사용한 기본물리상수의 하위구성요소를 기준으로 분석틀을 구성하여 내용을 분석하였다. 수집한 자료를 통해 분석한 결과는 다음과 같다. 고등학교 과학과 교과서에 사용된 상수는 7차 개정 교육과정에서 22종, 2009 개정 교육과정에서 19종, 2015 개정 교육과정에서 20종의 물리상수가 수집되었다. 세 교육과정에서 공통으로 사용한 물리상수는 18종이다. 교육과정 전체에서 사용된 물리상수와 공통으로 사용된 물리상수의 종류는 크게 다르지 않았다. 이에 교육과정이 개정되어도 학생이 알아야 본질적인 내용 요소는 크게 바뀌지 않았음을 확인할 수 있었다. 반면 공통으로 사용된 물리상수가 수록된 교과의 종류는 교육과정별로 차이가 컸다. 개정 시 핵심개념과 내용 요소가 교과 간에 단원 및 내용이동이 많이 이루어졌음을 알 수 있다. 다음으로 과학과 교과에서 가장 많이 다뤄진 상수는 5개 교과에서 사용된 광속과 중력가속도이다. 두 물리상수는 세 교육과정 모두에서 5개 교과에 사용되어, 고등학교 과학과 과목을 학습하는 데에 있어서 반드시 알아야 할 물리상수라고 볼 수 있다. 교과서에 사용된 물리상수의 종류와 수가 과학과 교육과정 전반적으로 변화가 크지 않았으나, 교과 간에는 많은 변화가 있었다. Ⅰ과목과 Ⅱ과목 간에 핵심개념과 내용 요소 이동이 많이 있었음을 볼 수 있었다. 특히 물리와 화학에서는 사용된 물리상수의 종류와 개수의 변화가 뚜렷하였다. Ⅱ과목에서 물리상수의 사용이 줄어든 반면 Ⅰ과목에서 상수의 사용이 증가하였다. 한편 교과서에 다뤄진 물리상수의 종류와 수는 교과서 저자에 따라 그 차이가 매우 컸다. 어떠한 교과서로 학습하느냐에 따라 정보의 차이가 발생할 수 있다. 다음으로는 교과서에서 가장 많이 사용한 물리상수의 정보는 물리와 지구과학 교과에서는 상수기호이고 가장 적게 사용한 것은 탄생배경 또는 측정실험 항목이다. 반면 화학 교과에서는 상수기호가 가장 적게 사용되었다. 물리상수의 정보는 선행연구에 사용한 상수의 하위구성요소 6가지―유효숫자, 크기, 단위, 명칭 또는 정의, 탄생배경 또는 측정실험, 상수 기호―를 이용하였다. 교과별로 상수의 중점적으로 다루는 구성요소가 다른 것을 알 수 있다. 이 연구의 결과는 교사들의 물리상수에 대한 학습지도방법을 연구하는 데에 도움을 주어 과학교육에 활용되고, 교사의 전문성을 높이는 데에 기초 자료로 제공될 수 있을 것이다. 후속연구로서는 고등학교 과학과 교과서의 상호연계성 파악을 위해 초등학교와 중학교의 과학교과서를 분석하여 과학과 교육과정 전체의 물리상수 현황에 대해 파악할 수 있을 것으로 기대한다. 2020-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/250876 Title: 에너지 개념에 대한 우리나라, 미국, 호주, 싱가포르의 초중등 과학과 교육과정 비교 Ewha Authors: 서혜리 Abstract: 과학 교육에서의 통합교육의 중요성이 강조됨에 따라, 국가의 과학과 교육과정 구성에 있어 통합개념의 선정과 중요성 역시 강조되고 있다. ‘에너지’ 는 과학의 통합적 성격을 잘 드러내는 주요 주제로, 모든 과학 영역에서 다뤄지는 복합적이고 기초적인 과학 개념이다. 게다가, 에너지는 자원으로서의 의미를 갖기도 하며 중요한 사회과학적 이슈의 중심에 있기도 하다. 이에 따라 국가적 차원에서 에너지 개념 교육의 중요성을 강조하거나, 에너지 개념을 중심으로 한 과학의 통합교육 시도는 매우 자연스러운 흐름으로 볼 수 있다. 그러나 에너지가 가진 복합성으로 인해, 많은 학생들이 에너지 개념을 명확히 이해하고 정의하는 데에 어려움을 겪는 경향이 었다. 따라서, 본 연구는 과학의 통합교육을 지향하고 있는 우리나라, 미국, 호주, 싱가포트의 과학과 교육과정 또는 교육표준에서의 에너지 개념을 어떻게 다루고 있는지에 대한 그 구성과 내용 전개를 살펴보고자 하였다. 이를 위해, 각국의 교육과정 또는 교육표준에서 학생들이 에너지와 관련하여 배우기를 기대하는 내용에 해당하는 성취기준 진술문을 조사하였고, 이를 에너지 속성의 여섯 가지 개념 요소(형태, 자원, 전달, 전환, 보존, 감쇄)의 기준으로 분류하였다. 또한, 각국의 에너지 관련 성취기준이 이와 같은 에너지 개념 요소들을 학교급과 학문 영역에 따라 어떻게 구성하고 있는지를 비교하였다. 그 결과, 우리나라의 교육과정에서는 초등학교와 중학교 단계에서 에너지 개념의 도입이 거의 이뤄지지 않는 것이 나타났다. 다른 국가들과 비교했을 때, 우리나라 교육과정에는 에너지의 여섯 가지 개념 요소들이 물리 • 화학 • 생물 • 지구과학과 융합 영역의 성취기준에서 고른 분포를 나타내며 다뤄지고 있었다. 또한, 우리나라의 에너지 관련 성취기준에서 여섯 가지 개념 요소 중 에너지 형태에 관한 내용을 가장 많이 다루고 있었고, 다른 국가들에 비해 에너지 전환에 조사 빈도가 높게 나타난 특정을 보이기도 하였다. 본 비교연구의 결과는 효과적인 에너지 교수학습을 위한 순차적이고 개념 통합적인 내용 구성 방안에 교육적 시사점을 제공할 것이다.;Over the past several years, science educators in different countries have emphasized the importance of teaching and learning big ideas of science, and attempted to organize their national science education standards or curriculum based on the big ideas. “ Energy” is one of the big ideas that show the interconnection among science disciplines. It is often represented as a resource or as major causes of various societal problems. Although the importance of including the concept of energy in national curriculum has been naturally accepted, students tend to have difficulties to define and understand the concept because of the complex nature of energy. Therefore, the purpose of the study was to understand major characteristics of the concept of energy by carefully examining how the concept was represented in science curricula or standards of four countries (i.e. Korea, the United States, Australia, and Singapore), which emphasized the concept of energy as a big idea. For achieving the aim, major statements (e.g., what students expect to learn regarding the energy) from the curricula were selected and classified into six energy properties categories (i.e., form, resource, transfer, transformation, conservation, and dissipation). Then, the statements were analyzed according to school levels and science disciplines. The results indicated that in Korea, the energy concept was rarely introduced at the elementary and middle school levels. However, compared with other countries, the six properties of energy were evenly distributed to four science disciplines (i.e., physics, chemistry, biology, earth science), even in integrated science. The energy transformation was more frequently addressed, but energy transfer was rarely combined with other concepts. This study would provide educational implications for effective teaching the energy concept by presenting the sequences and integration among the properties of energy concept. 85 2019-01-01T00:00:00Z